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1 IDENTIFICAÇAO DA UNIDADE ESCOLAR

1.1 LOCALIZAÇÃO

Estabelecimento de Ensino

Escola Municipal Professora Delani Aparecida Alves – Ensino Fundamental.

Endereço

Rua Águia, nº 1450 – Jardim Sol Nascente – Araucária – PR

CEP: 83.706 –180

Telefone/Fax

(41) 3901 – 5197

Município

Araucária.

Prédio

Pertencente ao Município de Araucária.

Entidade Mantenedora

Prefeitura Municipal de Araucária.

Autorização de Funcionamento

Recebeu sua Autorização de funcionamento através da Resolução nº03/2009, publicada no Diário Oficial em 17/09/09.

1.2 HISTÓRICO DA ESCOLA

A Escola Municipal Professora Delani Aparecida Alves foi construída com o objetivo de ser um Complexo Educacional de Ensino Integral, para um número limitado de crianças (capacidade para 400 crianças) e com espaços diferenciados de aprendizagem, foi inaugurada em 10 de maio de 2008, recebendo desde então alunos já matriculados em escolas da região. Já na sua inauguração deixou de ser

Complexo Educacional, sendo inaugurada escola regular com algumas oficinas em contraturno.

No ano da inauguração desta Unidade Educacional (2008) constatou-se que a necessidade de vagas desta região era superior a sua capacidade. Assim, em uma decisão conjunta entre comunidade e SMED, as crianças foram sendo matriculadas no período da manhã ou tarde. No horário contrário ao ensino regular os alunos foram matriculados em Oficinas oportunizando o uso de toda a estrutura deste Complexo. Como esta escola atende alunos oriundos de áreas de ocupação irregular foi de extrema necessidade que permanecessem em atividades educativas além do horário regular de aula.

No ano de 2009 a escola totalizou em sua última estatística 414 alunos, ficando 49 retidos, ou seja 11,83%. Ocorreram somente duas evasões escolares desde sua inauguração. No ano citado 08 alunos participaram da avaliação psico-educacional, todos foram devidamente encaminhados para atendimento especializado.

De dezembro de 2009 até janeiro de 2010, houve um aumento de 18% no número de matrículas, mesmo assim a escola não conseguiu suprir a demanda.

Conta atualmente com 461 alunos, 09 (nove) salas de aula, 04 oficinas em contra turno atendendo, pela necessidade local, além de sua capacidade: os alunos são matriculados via SERE WEB de 1º a 5º ano; na Sala Multifuncional há 19 alunos frequentando oriundos desta escola e escolas vizinhas. Nas Oficinas de contra turno (artes visuais, dança e teatro) atende 100 crianças – alunos não só da Escola como de outras Escolas do bairro.

1.3 RELAÇÃO DOS PROFISSIONAIS

Pessoal Técnico – Administrativo

FUNÇÃO	PROFESSOR
DIRETORA	SUZANA NUNES BRANCO
DIRETORA AUXILIAR	CRISTIANE LIPINSKI ASSUMPÇÃO
PEDAGOGA	ANGELA MARIA SATLER
PEDAGOGA	EDINA REGINA MESSIAS
PEDAGOGA	REGINA CÉLIA ALVES
PEDAGOGA	CRISTINA MARIA PEIXOTO BERBERT LIMA
SECRETÁRIO	DIVONSIR ANTONIO VOGENSKI
AUXILIAR ADMINISTRATIVO	ELOIZE MARQUES DA SILVA
COZINHEIRA	CELECINA ALVES DE LOURENZI
COZINHEIRA	MARIA MARLI DA ROSA TAVARES
SERVENTE	INÊS APARECIDA TAVARES DA SILVA
SERVENTE	LENIR MARIA DA COSTA
SERVENTE	HELENA COIADO
SERVENTE	SOLANGE DUTRA MARTINS
SERVENTE	ROSA MARIA DE SOUZA DOS SANTOS
SERVENTE	JANETE GUZ KRACZKOUSKI
ESTAGIÁRIA	FRANCIELE RITA MARCHETTI
ESTAGIÁRIA	ELINE ANDREA DE OLIVEIRA DA ROCHA
AGENTE DE SEGURANÇA	REINALDO SIMOES
AGENTE DE SEGURANÇA	MARCOS PALMER

Professores

SÉRIE	PROFESSOR	FORMAÇÃO
1º ANO	MARCIA REGINA ARAUJO PARTICA	LETRAS
1º ANO	OTILIA VILMA NOVINSKI	NORMAL SUPERIOR
1º ANO	VERA LUCIA DELIBERAES	CIÊNCIAS
2º ANO	SELMA CRISTINA DE FREITAS	PEDAGOGIA
2º ANO	KELLY CRISTINA PACHECO	PEDAGOGIA
2º ANO	ELENICE PIERRE BORRI	MATEMÁTICA E CIÊNCIAS
3º ANO	DANIELE DE FÁTIMA BERBEK	LETRAS
3º ANO	CARLA ANDREA YAMAWAKI	MAGISTÉRIO SUPERIOR
3º ANO	MARCIA DE FATIMA REZENDE	NORMAL SUPERIOR
3º ANO	ZÉLIA MASCARENHAS DOS SANTOS	HISTÓRIA
4º ANO	ANA PAULA LISTON	EDUCAÇÃO FÍSICA E PSICOLOGIA
4º ANO	CRISTIANE DE FÁTIMA PISKA	GEOGRAFIA
4° ANO	ELIS REGINA BORTONCELO	LETRAS
4º ANO	GISLAINE DE CARVALHO DHAEM	PEDAGOGIA
5° ANO	SÔNIA APARECIDA CORDEIRO	PEDAGOGIA
5° ANO	ARLETE DE FATIMA GROSSKOPF	LETRAS E PSICOLOGIA
SRM	SOELI DO ROCIO NUNES LECHINHOSKI	PEDAGOGIA
SRM	MADALENA SETLIK	GEOGRAFIA
LITERATURA	ISIS DE FATIMA KLECHOVICZ	PEDAGOGIA
EDUCAÇÃO FÍSICA	LUZIA FERNANDES BENDER	PEDAGOGIA
LITERATURA	CRISTIANE NASCIMENTO B. AMARAL	LETRAS
ARTES	VERA LUCIA GRIBOSE	NORMAL SUPERIOR
ARTES	MARCIA REGINA ARAUJO PARTICA	LETRAS
EDUCAÇÃO FÍSICA	LUCIANA MARIA RIBEIRO	EDUCAÇÃO FÍSICA
S.A.C.	ZENILDE A. DOS SANTOS SILVA	PEDAGOGIA
CORREGENTE	ANDREA LEON DE AGUERO	CIÊNCIAS SOCIAIS E DIREITO
CORREGENTE	MARIA ANTONIA BRUNO FARIA	PEDAGOGIA
CORREGENTE	AMELIA RODRIGUES GALVÃO	ESTUDOS SOCIAIS
CORREGENTE	BLOITCH ELVIRA HENSEL	LETRAS
PROFESSORA APOIO	ANA LUCIA RAMOS	PEDAGOGIA
TEATRO	JOÃO ÁLVARO DE JESUS	LETRAS

Da relação de professores e pedagogas desta Unidade Escolar somente quatro profissionais não possuem pós-graduação, e somente uma professora ainda está cursando o Ensino Superior. Do total de graduados 31% escolheram o curso de Pedagogia como Ensino Superior. Cerca de 90% dos professores residem em Curitiba, dependendo de automóvel próprio ou transporte coletivo para chegar ao trabalho, dificuldade ainda maior pois este mesmo percentual de professores possui outro padrão de trabalho (seja em Curitiba, Araucária ou outra cidade da região Metropolitana). O professor de teatro é funcionário do quadro próprio da Secretaria da Cultura, trabalhando nesta escola através de uma parceria com a Secretaria de Educação.

O secretário da escola é funcionário efetivo da Prefeitura Municipal, tendo ingressado na função de Auxiliar Administrativo, pois não existe no Estatuto dos Funcionários o cargo de Secretário de Escola. As cozinheiras ingressaram na Prefeitura Municipal por meio de concurso para Auxiliar de Limpeza e vieram trabalhar como cozinheiras através de capacitação dentro da Rede.

Até o momento da finalização , as serventes são funcionárias terceirizadas contratadas pela Empresa Nova Geração, prestadora de serviços e não possuem estabilidade no trabalho (estas são todas moradoras de Araucária, em bairros próximos à Escola).

1.4 CARACTERIZAÇÃO SÓCIO-ECONÔMICA DA COMUNIDADE ESCOLAR

Para a coleta de dados foram utilizados questionários elaborados previamente pelas professoras e alunos das quartas séries e revistos pela equipe pedagógica (Anexo 01), com base nas histórias de vida que estes relatam sobre os bairros onde vivem. Foram entregues 425 questionários e o levantamento de dados se deu através dos 340 instrumentos respondidos pelas famílias dos alunos de toda a escola.

Foi constatado que a maioria das famílias vivem em áreas de Ocupação de forma irregular:

JARDIM SOL NASCENTE	23%
ÁREAS DE OCUPAÇAO IRREGULAR:	47%
JARDIM INDUSTRIAL:	11%
JARDIM SHANGAI:	0.7%
OUTROS:	13%

Em relação aos alunos cerca de 46% nasceram em Araucária, os demais são de municípios vizinhos e algumas famílias provenientes de outros estados:

Os moradores relatam encontrar na comunidade onde moram:

Na pesquisa foi constatado que a faixa etária dos pais está, na maioria, acima dos 31 anos de idade, sendo que estes não concluíram o Ensino Fundamental.

Dos alunos da escola 55% moram com os pais, 23% moram somente com a mãe, 12% estão sob a tutela das avós e 10% são criados por parentes próximos ou mãe social.

Outra constatação desta pesquisa foi o levantamento da renda familiar (descritas no gráfico abaixo), sendo que destes 68% dos trabalhadores possuem carteira assinada: As mães exercem a profissão de: serventes, cozinheiras e auxiliar de cozinha, domésticas, diaristas, comerciantes, autônomas e há aquelas que são do lar. Os pais são motoristas, soldadores, eletricistas, mecânicos, metalúrgicos, jardineiros, pedreiros, agentes de segurança, montadores, alguns exercem a função de encarregado, gerente de qualidade e mestre de obras.

Utilizando-se do levantamento de dados notamos que os pais com carteira assinada, mesmo tendo baixa escolaridade, conseguem um salário razoável para o sustento da família. Porém, evidencia-se que quanto maior o grau de escolarização, melhor o salário obtido.

Na descrição dos bens e eletrodomésticos pode-se constar que muitos bens de consumo estão presentes nos lares, como:

No entanto, algumas famílias ainda não possuem eletrodomésticos considerados básicos, como fogão a gás e geladeira. Estas descrevem que empregam seus ganhos principalmente na compra de alimentos, roupas e pagamentos de dívidas, das mais diversas.

Com relação aos hábitos diários, as famílias relatam comprar alimentos comuns e saudáveis para a alimentação dos filhos, como: feijão, arroz e leite. Os pais que trabalham fora mostram a preocupação por deixarem seus filhos sob os cuidados de terceiros (Casa da Criança, babás...) ou sozinhos em casa, relatando que estes destinam bastante tempo diante da televisão (de 04 a 06 horas diárias) e que muitos ficam determinado tempo no videogame ou nos jogos do computador (também nas chamadas Lan House) sem a supervisão de um adulto.

Quando questionados sobre o futuro dos filhos, muitas famílias não acreditam que estes cursarão o Ensino Superior, e que caso tenham que optar que um dos seus filhos o faça a preferência apontada foi para os meninos, pois (segundo relatos) estes tem a responsabilidade de sustentar uma família. Muitos pais consideram a escola a única responsável pela aprendizagem das crianças, dado importante quando se analisa que cerca de 11% dos alunos são repetentes da série em que estão matriculados e tem um número significativo de alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem. Sendo assim faz-se necessário mediação constante das professoras, acompanhamento das pedagogas e orientação às famílias com os devidos encaminhamentos para avaliação de especialistas e avaliações psicoeducacional (vale lembrar que esta última é de responsabilidade da Secretaria Municipal de Educação e que somente 2% do total de alunos da escola são avaliados por ano).

Sobre a escola, as famílias afirmam, em sua maioria, ser uma escola de qualidade, com bons e dedicados profissionais, organizada, preocupada com o desenvolvimento global dos alunos.

1.5 CARACTERIZAÇÃO DAS CONDIÇÕES FÍSICAS E MATERIAIS

Salas de aula

Esta Unidade Escolar conta com 09 salas de aula, nas medidas de acordo com a Resolução nº 318/02 – SESA (42,24 m2). Com capacidade para 25 alunos por turma. Está equipada com 25 conjuntos escolares, um quadro verde grande, 01 mural, 01 tela para projeção, 01 ventilador, 01 armário e 01 mesa do professor.

Equipamentos que atendem as finalidades do Projeto Pedagógico

02 rádios completos;
01 televisão 29 polegadas;
01 aparelho de DVD;
03 aparelhos de mimeógrafo a álcool;
01 retroprojetor;
01 planetário;
30 caixas de material dourado;
05 caixas de blocos lógicos;
Alfabeto móvel.

SALAS PARA ATIVIDADES ESPECIAIS

Sala de dança

Com espelhos e piso emborrachado.

Biblioteca

Com 04 estantes, 03 mesas redondas, 12 cadeiras almofadadas, fantoches e dedoches e acervo de livros.

Sala de Artes

Com 02 mesas retangulares, 02 armários, 03 pias e 02 estantes de aço.

Sala de Vídeo

01 sala de vídeo, com parede divisória e com 30 cadeiras almofadadas.

Laboratório de Informática

Com 28 computadores e 01 impressora.

Refeitório

Composto por 34 mesas para refeição e 17 bancos.Recursos

Materiais: utiliza-se para pequenos reparos as equipes de manutenção disponibilizadas pela SMED e Secretaria Municipal de Obras, bem como através de lista-pedidos recebemos na escola material de limpeza, manutenção no laboratório de informática e material escolar.

Também utiliza-se a verba do PDDE para material esportivo, pedagógico e de construção.

1.6 HISTÓRICO DO PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DA PROPOSTA PEDAGÓGICA

A primeira Proposta Pedagógica desta Unidade Escolar foi homologada em 12 de novembro de 2008, já considerando as mudanças da Lei 11. 274/2006 que instituiu o Ensino Fundamental de 09 anos. Desta feita, os passos seguidos para sua reestruturação não foram tão árduos, porém exigiram estudo e organização coletiva.

O primeiro objetivo na escrita desta Proposta foi tornar a Proposta Pedagógica vigente conhecida, uma vez que do ano de 2008 para 2009 houve grande mudança no quadro de profissionais da escola. Os trabalhos iniciaram-se com o Plano de Ação de 2009.

Seguindo o princípio da Gestão Democrática e a necessidade de uma Fundamentação Teórica que embasasse nossas ações, os momentos de estudo e trabalho contemplaram todos os segmentos que compõem a comunidade escolar.

Diante de uma proposta pedagógica elaborada predominantemente para efeitos legais chegamos ao consenso estabelecido pelo coletivo de gestores: uma proposta pedagógica efetiva pode e deve ser revista a todo momento que se fizer necessário para que, como documento, mantenha a veracidade da função precípua de registrar todas as intenções e ações realizadas no cotidiano escolar.

Foi estabelecida, no plano de ação, a reescrita da proposta pedagógica durante o ano de 2011. Considerando a perspectiva democrática de gestão foi planejado o seguinte movimento:

Todos os profissionais da escola, os membros do conselho escolar (de todos os segmentos) foram orientados a escolherem numa caixa de retalhos, aquele padrão de tecido que lhe lembrasse alguma situação vivida com relaçao à escola. Esclarecemos que, para os professores, poderia ser uma relação do seu próprio período acadêmico ou de seu exercício no magistério. Cada retalho foi nominado e devolvido à caixa.

De acordo com o planejado, foi solicitado que, ao ser retirado o retalho escolhido, cada um relatasse o episódio que lhe fora atribuído. Após o relato, cada retalho foi posicionado no chão, compondo um mosaico de tecido.

Mesmo que por diferentes caminhos, com diferentes experiências e expectativas, em épocas e espaços diversos, todos os presentes representavam nosso universo escolar. Nossas histórias, portanto, permeadas e entrelaçadas aos contingentes legais, materiais, ideológicos...constituem a realidade a ser descrita nesse documento que chamamos Proposta Pedagógica.

Iniciado o trabalho com a construção da “colcha de retalhos” para integrar todos os membros da comunidade escolar, demos prosseguimento ao trabalho realizando encontros para leitura e análise da Proposta Pedagógica elaborada em 2009. Durante o ano de 2010, também realizando encontros previstos no Plano de Ação, os integrantes da escola dividiram-se em grupos de estudo e escrita formulando, portanto, os textos que compõem as Concepções desta Proposta Pedagógica. Após cada momento de estudo foram feitas para o grande grupo as apresentações dos Todos foram conclamados a perceberem o que era aquele conjunto de retalhos. Metaforicamente todo o grupo expressou que havia sido composto um tapete ou uma “colcha de retalhos” e que se cada retalho representava cada pessoa ali presente, o seu “conjunto” formava o nosso coletivo.textos produzidos para que todos pudessem não só se inteirar de todos os temas, como também opinar e contribuir com o todo, na tentativa de superação da fragmentação do trabalho. Durante esta caminhada, o coletivo sentiu a necessidade da criação de um meio eletrônico para melhorar a comunicação, organizou-se assim o blog da escola, onde foram postados os textos e contribuições dos integrantes dos grupos em todos os temas abordados. Outro momento importante e fundamental para o crescimento teórico da Proposta, foi o momento de estudo organizado por 11 (onze) escolas do município (em agosto de 2010), que pela necessidade de conhecimento – socialização com a troca de experiências – produziram coletivamente (e sem perder as especificidades) alguns textos que fundamentam esta Proposta.

Em janeiro de 2011, a Secretaria Municipal de Educação fez a devolutiva para a melhoria e correção de alguns textos da Proposta de nossa escola. Assim, ao longo de 2009, 2010 e 2011, conseguimos estruturar o texto que hoje propomos. Vale lembrar que o que aqui se apresenta está em processo: concluída uma etapa,novos caminhos serão percorridos e, consequentemente nossos registros serão revistos e aprofundados.

1.7 REGIME DE FUNCIONAMENTO

A Escola Municipal Professora Delani Aparecida Alves, oferta o nível do Ensino Fundamental nos anos iniciais e na modalidade da Educação Especial com sala de recursos multifuncional, com atividades de contraturno: S.A.C. (Sala de Apropriação do Conhecimento), Oficinas de arte, dança, teatro e literatura.

O trabalho pedagógico está organizado nos seguintes turnos de funcionamento:

a) No período da manhã das 7:35 as 11:35 horas.

b) No período da tarde das 13:00 as 17:00 horas.

Contraturno com S.A.C. (Sala de Apropriação do Conhecimento): no período da manhã das 7:35 as 11:35 horas; Oficina de arte: no período da manhã das 8:30 as 11:00 horas; e no período da tarde das 13:30 as 16:30 horas. Oficina de dança e teatro: toda quarta feira, no período da manhã das 08:30 as 11:00 horas, e no período da tarde das 13:30 as 16:30 horas. Oficina de literatura: durante o horário regular das aulas.

ESTATÍSTICA MENSAL DE ALUNOS E PROFESSORES

2 CALENDÁRIO ESCOLAR

A Secretaria Municipal de Educação, no uso de suas atribuições e considerando:A Lei nº9394/96, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional;

a Deliberação nº02/02, CEE que incluiu no período, dias destinados às atividades pedagógicas;
a Resolução nº09/06, que estabelece normas relativas a definição do Calendário escolar para as Unidades Educacionais do Sistema de Ensino de Araucária;

Envia para as escolas propostas de calendário para serem alteradas e votadas, após decisão coletiva este é aprovado por Resolução Municipal, sempre de acordo com a LDBEN nº9394/96, que determina o mínimo de oitocentas horas, distribuídas por um mínimo de duzentos dias de efetivo trabalho escolar.

2.1 PROJETO DE COMPLEMENTAÇÃO DE CARGA HORÁRIA 2012

COMPLEMENTAÇÃO DE CARGA HORÁRIA 2012
Data	Atividades Desenvolvidas	C.H	Participantes	Data da Reposição	Conteúdos Trabalhados
10/03/12 Sábado	Atividade Didático-pedagógica	4 horas	Conselho Escolar APPF Equipe Docente Pais e alunos	09/02/12 Semana Pedagógica	Conhecimento e reconhecimento do Regimento Escolar; Concepção sobre educação, função da escola, relações sociais entre a escola e comunidade.
19/05/12 Sábado	Atividade Pedagógica e Cultural: Diferentes manifestações culturais, produção e apresentação de textos de diversos gêneros.	4 horas	Conselho Escolar APPF Equipe Docente Todos os alunos	05/04/12 Recesso Municipal	Conhecimento e preservação do patrimônio histórico e cultural da escola.
16/06/12	Dia Letivo comum: cada ano/turma em seu período de trabalho.	4 horas	Gestores Equipe docente Todos os alunos funcionários	25/05/12	Conteúdos descritos em cada livro de registro de classe.
04/11/12 Domingo	Atividade Artística e Cultural: Estreia da Peça Encenada pelos alunos da oficina de teatro.	4 horas	Conselho Escolar APPF Equipe Docente Todos os alunos	01/11/12 Recesso Municipal	Diferentes gêneros textuais, pluralidade e diversidade artística, utilização de linguagem cênica das produções teatrais, formação de plateia.

O presente Projeto foi apresentado e aprovado pelo Conselho Escolar.
A atividade do mês de maio será desenvolvida no salão comunitário da Igreja local.

3 CONDIÇÕES FÍSICAS E MATERIAIS NECESSÁRIAS

A Escola Municipal Professora Delani Aparecida Alves, mesmo tendo uma estrutura diferenciada, precisa ainda de um espaço coberto e amplo (exemplo: quadra coberta ou ginásio fechado); um espaço adequado para brinquedoteca, Livros de Literatura Infantil de qualidade; materiais pedagógicos em número suficiente para toda a demanda; brinquedos e principalmente, mobiliário (carteiras e cadeiras) de acordo com a faixa etária atendida; ampliação da sala dos professores; equipamentos de informática atualizados e disponíveis aos professores (um computador para cada sala da administração); maquina fotocopiadora; equipamento de som e multimídia.

4 PRINCÍPIOS, FINS E OBJETIVOS

A Escola Municipal Professora Delani Aparecida Alves garante o princípio democrático de igualdade de condições de acesso e de permanência na escola, de gratuidade para a rede pública, de uma Educação Básica com qualidade em seus diferentes níveis e modalidades de ensino, vedada qualquer forma de discriminação e segregação. Objetiva a implementação e acompanhamento de sua proposta pedagógica, elaborada coletivamente, com observância aos princípios democráticos, e submetido à aprovação do Conselho Escolar.

O Ensino Fundamental, obrigatório e gratuito, tem por objetivo a formação básica do cidadão, mediante: desenvolvimento da cognição, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo; a compreensão do ambiente natural e sociocultural, dos espaços e das relações socioeconômicas e políticas, da tecnologia e seus usos, das artes e dos princípios em que se fundamentam as sociedades; o fortalecimento dos vínculos de família e da humanização das relações em que se assenta a vida social; a valorização da cultura local/regional e suas múltiplas relações com os contextos nacional / global; o respeito à diversidade étnica, de gênero e de orientação sexual, de credo, de ideologia e de condição socioeconômica.

4.1 OBJETIVOS GERAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Segundo a Resolução 02/1998 do Conselho Nacional de Educação os objetivos gerais do Ensino Fundamental são:

Compreender a cidadania como participação social e política, assim como exercício de direitos e deveres políticos, civis e sociais, adotando, no dia-dia, atitudes de solidariedade, cooperação e repúdio às injustiças, respeitando o outro e exigindo para si o mesmo respeito;
posicionar-se de maneira crítica, responsável e construtiva nas diferentes situações sociais, utilizando o diálogo como forma de mediar conflitos e de tomar conflitos e de tomar decisões coletivas;
conhecer características fundamentais do Brasil nas dimensões sociais, materiais e culturais como meio para construir progressivamente a noção de identidade nacional e pessoal e o sentimento de pertinência ao País;
conhecer e valorizar a pluralidade do patrimônio sociocultural brasileiro, bem como aspectos socioculturais de outros povos e nações, posicionando-se contra qualquer discriminação baseada em diferenças culturais, de classe social, de crenças, de sexo, de etnia ou outras características individuais e sociais;
perceber-se integrante, dependente e agente transformador do ambiente, identificando seus elementos e as interações entre eles, contribuindo ativamente para a melhoria do meio ambiente;
desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e o sentimento de confiança em suas capacidades afetiva, física, cognitiva, ética, estética, de inter-relação pessoal e de inserção social, para agir com perseverança na busca de conhecimento e no exercício da cidadania;
conhecer e cuidar do próprio corpo, valorizando e adotando hábitos saudáveis como um dos aspectos básicos da qualidade de vida e agindo com responsabilidade em relação à sua saúde e à saúde coletiva;
utilizar as diferentes linguagens – verbal, matemática, gráfica, plástica e corporal – como meio para produzir, expressar e comunicar suas idéias, interpretar e usufruir das produções culturais, em contextos públicos e privados, atendendo a diferentes intenções e situações de comunicação;
saber utilizar diferentes fontes de informação e recursos tecnológicos para adquirir e construir conhecimentos;
questionar a realidade formulando-se problemas e tratando de resolvê-los, utilizando para isso o pensamento lógico, a criatividade, a intuição, a capacidade de análise crítica, selecionando procedimentos e verificando sua adequação.

4.1.1 Objetivos Gerais da Educação Especial

Possibilitar o acesso e a permanência na escola de crianças e jovens com necessidades especiais, garantindo aos mesmos a apropriação ativa e crítica do conhecimento científico;
possibilitar o desenvolvimento global das potencialidades do aluno, atendendo aos princípios gerais da Política Nacional de Educação Especial, em consonância com as diretrizes pedagógicas da Secretaria Municipal da Educação;
através destes objetivos, a inclusão toma um espaço importante na educação enquanto segmento da sociedade. Só através dela podemos realmente efetivar um processo de compreensão sobre o fato que cada criança aprende de uma forma, em um determinado tempo e de maneiras variadas;
o respeito à diversidade cultural, étnica, política, religiosa leva à uma preocupação de como tornar o processo ensino- aprendizagem consistente, que leve à qualidade total na Educação, promovendo a articulação de ações que promovam o repensar e a busca através de novas tecnologias e formas variadas de encaminhamentos que venham de encontro com novas necessidades.

5 CONCEPÇÕES

5.1 SOCIEDADE E EDUCAÇÃO

A educação constitui um ato político, coletivo, fruto da ação de todos os envolvidos na dinâmica do processo ensino-aprendizagem. E para compreendê-la temos que vinculá-la às condições estruturais da sociedade, bem como ao conjunto das relações sociais que se dão em cada contexto histórico. Inicialmente, do ponto de vista da legalidade, o que diz a Constituição da República Federativa do Brasil, de 1988, que é a lei fundamental e suprema do Brasil, e serve de parâmetro de validade a todas as demais espécies normativas, em seu Capítulo III que trata – Da Educação, da Cultura e do Desporto, no art. 205 define: “A educação direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania, e sua qualificação para o trabalho”.

No artigo seguinte, o artigo 206, afirma-se que este ensino deverá ser ministrado com base nos princípios da igualdade, garantindo-se o acesso e permanência na escola, com liberdade de aprender e ensinar, com a possibilidade do pluralismo de idéias, baseada na garantia da qualidade do ensino por meio da gestão democrática.

Visto que a educação é um direito, e que a partir dele se pressupõe que o desenvolvimento do sujeito (cidadão) ocorra para o crescimento pessoal e em consequência da própria sociedade.

A atual LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação, 9394/96, é aquela que define e regulariza o sistema de educação brasileiro com base nos princípios presentes e já acima citados na Constituição. Ali está definida como finalidade da educação “o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho” (art. 2°). Essa finalidade leva à preocupação com o desenvolvimento do ser humano numa dimensão maior, um desenvolvimento integral e contínuo de um cidadão que encontra-se no centro do processo educativo, cuja vivência, experiência e valores representam o ponto de partida de qualquer planejamento e organização.

Os aspectos econômicos, sociais e políticos da sociedade, acabam por configurar a concepção de homem, de sociedade e de mundo; e conseqüentemente, de educação, pois esta é fruto das necessidades de cada momento.

Historicamente vemos que, no princípio, o homem agia sobre a natureza e a educação coincidia com o próprio ato de agir e existir (o trabalho). A partir das sociedades antigas escravista, medieval ou feudal, surge uma pequena classe de proprietários e de uma grande massa de não proprietários. A escola aparece como secundária e dependente do trabalho, pois a maioria se educava pelo trabalho, somente a minoria tinha acesso à forma escolar de educação.

Com a época moderna (sociedade capitalista), os meios de produção passam a assumir a forma de capital (acúmulo de riqueza).

Nesta sociedade (capitalista), baseada nas relações formais, centrada não mais no campo, mas na cidade e na indústria, a escola se generaliza e se torna a forma dominante e principal de educação. Isto porque, na época moderna, a incorporação da ciência ao processo produtivo envolve a exigência da disseminação dos códigos formais de escrita, o acesso à cultura letrada, o domínio dos números e dos elementos necessários para conhecer cientificamente a realidade. O domínio deste saber global se torna, então, uma necessidade generalizada.

Com a pós-modernidade, inicia-se a construção de uma nova sociedade denominada de “a sociedade da informação”, que traz como principal referência a valorização das informações e do conhecimento. Este conhecimento exige o aprofundamento nas informações, estudo e domínio de vários saberes. Deste modo, exige-se leitura e reconhecimento não só dos códigos formais escritos, mas também da interpretação das entrelinhas, da capacidade de análise e síntese e abstração, do discernimento daquilo que é significativo, além do domínio do uso dos recursos tecnológicos disponíveis. È o conhecimento e a informação utilizada para produção de um novo conhecimento, em ritmo bastante acelerado, e até mesmo em tempo real. Como exemplo, citamos a redes da Internet, que bombardeiam o indivíduo e exigem que ele venha a ser um sujeito crítico, capaz de selecionar, categorizar e absorver idéias, que no cômputo geral, possibilite a construção de conhecimentos, propicie um trajeto que culmine com a competência.

Este pertencimento à sociedade da informação faz com que o conhecimento e a apropriação dos processos e dos recursos tecnológicos, modifiquem-se rapidamente, e com isto alterem os processos produtivos e aumentem os seus conteúdos científicos, tanto mais necessária uma estrutura educativa que estabeleça um tempo maior de convívio escolar oportunizando a socialização e o emprego eficaz do tempo. Com a quantidade de informações cada vez maior e mais próxima de um grande número de sujeitos, outros movimentos também se configuram no social. Visto que o acesso ao conhecimento e aos meios de informação estão mais abertos e conectados de modo global, ocorre também uma abertura para assuntos e temas contemporâneos que agora exigem espaço e vez e voz na sociedade. Ao entendermos que conhecimento é poder, e que em nome deste poder muitos sujeitos e grupos culturais foram desconsiderados, e até mesmo renegados, poderemos perceber melhor as mudanças que hoje se configuram no campo social e educacional. Diante da necessidade de se corrigir tais distorções é que atualmente surge em nossos currículos a possibilidade e o indicativos de que se abra espaço nas escolas para manifestações, estudos e reconhecimento de temas de importância tais como a questão da diversidade étnico racial, diversidade de classe e gênero, além de temas que se apresentam como desafios em uma sociedade contemporânea e que se pretende inclusiva.

Atualmente o Ensino Fundamental de nove anos assegura um tempo maior de convívio escolar. Novas preocupações, novos encaminhamentos, estruturações de espaços físicos, e principalmente, novas concepções sobre desenvolvimento humano envolvem a escola de tempo integral.

Se o objetivo da escola é promover a aprendizagem humana, o critério fundamental deveria ser a organização do tempo de forma que os indivíduos envolvidos sejam a prioridade e que, portanto, a concepção de tempo acompanhe os processos de aprendizagem e de ensino tal como eles ocorrem na espécie humana, evitando as rupturas criadas sempre que interrompemos uma explicação, uma atividade, um processo de reflexão por causa da forma rígida como o tempo é distribuído no dia-a-dia da escola. (LIMA,1998, página 5).

Daí, a necessidade e a importância da construção de uma proposta pedagógica que supere práticas escolares ultrapassadas e que resgate a própria escola enquanto espaço, através do processo aberto e consciente, de reflexão coletiva, onde as diferentes culturas se encontrem e somem na formação de um sujeito contemporâneo e histórico.

Luck e Carneiro (1985) enfatizam a perspectiva de que a escola deve responsabilizar-se não apenas para a formação dos conhecimentos e habilidades intelectuais, mas principalmente pelo desenvolvimento integral da personalidade humana, cumprindo assim a função da escola no desenvolvimento integral do educando.

Faz-se necessário estabelecer um norte pedagógico em meio às diferentes concepções e posturas pedagógicas para formar o cidadão pensante e ativo.

A concepção pedagógica coerente com a psicologia histórico-cultural, é a Pedagogia Histórico-Crítica. Essa concepção defende a especificidade do papel da escola na transmissão do conhecimento científico, a importância do trabalho escolar como elemento necessário ao desenvolvimento cultural e a compreensão da realidade humana como sendo construída pelo próprio homem através do trabalho.

Desta forma, a escola é compreendida a partir do desenvolvimento da sociedade, sendo a educação um processo mediador entre a vida do indivíduo e a história, entre os conteúdos historicamente produzidos pela humanidade e o aluno, objetivando a apropriação desses conhecimentos.

Segundo Duarte (2001) a pedagogia histórico-crítica apresenta uma crítica radical ao “aprender a aprender” (historicamente a Rede Municipal de Ensino de Araucária tem buscado o desenvolvimento de uma pedagogia que possibilite aos sujeitos envolvidos nos processos educativos, a superação das exclusões sociais e culturais produzidas pela sociedade capitalista) e às interpretações neoliberais e pós-modernas, defendendo como tarefa central da escola a socialização do saber historicamente produzido, procurando levantar no campo da educação escolar as contradições da sociedade capitalista, especificamente a contradição no processo de produção e consumo da cultura.

Essa contradição é representada pela distância que há entre o desenvolvimento exacerbado dos meios de produção e difusão cultural junto a “crescente exigência de generalização da cultura” e, por outro lado, as “dificuldades crescentes que as relações sociais burguesas impõe ao desenvolvimento cultural”. (Saviani1997a, apud Duarte,2001, p.11)

Saviani (2003), afirma que a tarefa da pedagogia histórico-crítica em relação à educação escolar consiste em realizar:

a) Identificação das formas mais desenvolvidas em que se expressa o saber objetivo produzido historicamente, reconhecendo as condições de sua produção e compreendendo as suas principais manifestações bem como as tendências atuais de transformação;

b) conversão do saber objetivo em saber escolar de modo a torná-lo assimilável pelos alunos no espaço e no tempo escolares;

c) provimento dos meios necessários para que os alunos não apenas assimilem o saber objetivo enquanto resultado, mas apreendam o processo de sua produção bem como as tendências de sua transformação. ( SAVIANI, 2003, p.09)

A teoria pedagógica histórico-crítica parte do pressuposto de que é viável, mesmo numa sociedade capitalista, “uma educação que não seja, necessariamente, reprodutora da situação vigente, e sim adequada aos interesses da maioria, aos interesses daquele grande contingente da sociedade brasileira, explorado pela classe dominante”. (SAVIANI, 2003,p.94)

Segundo Saviani, a pedagogia histórico-crítica, embora “ consciente da determinação exercida pela sociedade sobre a educação”, fato que a torna crítica, acredita que “a educação também interfere sobre a sociedade, podendo contribuir para a sua própria transformação”. (p.94)

Acreditamos que a escola deve investir na formação de alunos críticos, para se engajarem na luta pela justiça social e pela sociedade humana, na preparação para o exercício da cidadania, incluindo a autonomia, a participação e o diálogo como princípio educativo, propiciando conhecimentos, procedimentos e situações para reflexões sobre valores e critérios de decisão, ação frente ao mundo da política e da economia, do consumo, dos direitos humanos, do meio ambiente, da violência e segregação social.

A proposta de oferta de Educação de Qualidade para todos, leva a um compromisso com a inclusão social e educacional. Isto é, buscar atender a todos os sujeitos que embora fazendo parte da sociedade não tem acesso as mesmas oportunidades, devido as diferenças, sejam elas de ordem física, intelectual, financeira, cultural ou qualquer outra característica que o determine como diferente.

O atendimento, o acolhimento às crianças, independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou outras deve ser preocupação presente em todas as instâncias. O professor necessita ser e estar preparado constantemente para vir a ser um investigador, observador, buscando novas práticas pedagógicas que venham atender às necessidades específicas de cada estudante.

A concepção de criança vem sendo construída ao longo do tempo na sociedade. Diferente de outras épocas históricas - quando a criança era vista como um adulto em miniatura, um ser sem identidade ou direitos, por vezes explorada e ocupando um papel secundário - hoje, a criança é vista como um ser social, de direitos diversos , sujeito histórico que faz parte de uma organização denominada família, meio no qual constrói seu referencial de valores, e, nela é que estabelece as primeiras relações com a linguagem na interação com os outros. Atualmente, o período da infância é compreendido e aceito como um dos momentos privilegiados da vida, onde recebem amor, cuidados e atenção especial. Em seguida vem o período da adolescência que é marcada pela saída da infância, e que se inicia juntamente com a maturidade biológica, quando os hormônios passam a agir e definir o crescimento o desenvolvimento físico, emocional e sexual do indivíduo. Tal período recebe também o reconhecimento jurídico e de amparo legal com o Estatuto da Criança e do Adolescente (13 de julho de 1990).

Assim, através das brincadeiras e ensaios as crianças tentam compreender o mundo contraditório que as rodeia e no qual se desenvolvem e atuam como sujeitos.

Vygotsky (2005) considera que a criança e o objeto de conhecimento transitam um pelo outro, através de outra pessoa, um mediador. Assim, são as interações sociais que permitem as significações, estas vão sendo construídas num contexto cultural, no qual encontram-se inseridos.

A educação especial, tanto quanto a educação regular, tem caminhado historicamente no sentido de garantir o seu papel no processo de transformação da sociedade. Especialmente em relação à educação especial, esta busca tem se pautado em diferentes concepções de homem e de mundo que, consequentemente, conduzem a diferentes abordagens do ponto de vista da metodologia, pesquisa, produção tecnológica, terminologia entre outros. O processo histórico revela momentos distintos em relação ao papel e o lugar ocupado pela pessoa com deficiência na sociedade.

O modelo de desenvolvimento capitalista atual está estreitamente vinculado a uma concepção política, econômica e social que busca organizar a sociedade em função do mercado e dos interesses privados e empresariais. A educação e a escola, por sua importância política, merecem um papel de destaque nas propostas de reformas políticas e sociais, pois estas carregam implicações que trazem reflexos

para a vida de todos, especialmente para aquelas pessoas e grupos que, no presente, já estão excluídos de direitos sociais. Sendo a sociedade regida por esse regime capitalista, no qual o lucro de grandes empreendimentos tem primazia sobre as necessidades individuais e de grupos menos favorecidos, ela é excludente com todos aqueles que não lhe parecem úteis social e economicamente de forma imediata.

Por sua vez, a escola inserida nesse contexto tem que fazer uma análise da dinâmica da sociedade e tomar uma decisão de estar a serviço do capital e colaborar no processo de exclusão ou assumir uma atitude ousada a favor da formação de um homem apto a produzir transformações capazes de suprir suas necessidades e transformar a sociedade em que vive. Cumprindo, a educação assim, o seu papel social. Por isso, é imperativo evitar-se a imposição às escolas de serviços que a rigor seriam de outras instituições, ampliando os deveres do professor, reforçando as modalidades de exploração e expropriação inerentes às relações de trabalho impostas pela manutenção do Estado de uma sociedade capitalista.

5.1.1 Educação Especial

A Constituição Brasileira (1988) determina, no artigo 205, que “a educação é um direito de todos”, entretanto, deve-se entender por direito não simplesmente o acesso à escola enquanto instituição física e espaço material no qual os demais estudantes se encontram, mas como conceito de uma educação plena, significativa, justa, participativa, sendo analisado, avaliado e planificado conjuntamente a esta. Tanto que a educação especial insere-se nos diferentes níveis de educação escolar e do sistema educacional brasileiro. Sistema que é regido pelas Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (Resolução 02/01) e Normas para a Educação Especial no Sistema de Ensino do Estado do Paraná (Deliberação 02/03). Nessas legislações há afirmação de que a educação especial deve ser incluída no debate geral da educação, principalmente, na relação entre escola e trabalho; expõe-se o problema de globalização versus regionalização do conhecimento; indaga-se sobre qual a imagem atual do homem no projeto educativo, bem como sobre o obstáculo cognitivo no processo de alfabetização... Mas percebe-se que o maior obstáculo é o da não produção de mecanismos educativos de acordo com as marcas de diversidade cultural pela escola regular, a julgar-se pelos fenômenos e estratégias de repetência, a exclusão sistemática, a discriminação com relação às variações linguísticas, raciais, étnicas, etc.

Pensar numa “educação para todos” é repensar transformações em todo o processo educativo, entendendo-se que o acesso e a apropriação ao conhecimento e à educação são fundamentais para a inclusão social, porque servem de apoio para o desenvolvimento das condições básicas de sociabilidade.

Está claro que a ausência da educação promove a exclusão, em suas diversas faces, dos direitos fundamentais pressupostos no conceito de ser humano. Há uma negação da dignidade de ser humano quando não se permite a realização das condições necessárias para a efetivação da humanização. Já denunciara Paulo Freire (1967) que a educação que não humaniza, não educa. Segundo ele, a educação deveria promover as condições de realização dos elementos fundamentais que definem o humano (ser humano), caso contrário, não poderia ser legitimamente denominada educação. Portanto, deve-se ter cuidado para não se abstrair estas condições quando se tematiza os processos pedagógicos da educação, que sem elas se tornará inoperante e sem efetivação.

A educação é fundamental para a inclusão social, tanto na perspectiva do educando e dos profissionais no exercício de suas atribuições, quanto na de uma sociedade que - mediante o desenvolvimento de uma educação coerente e simultânea - poderá definir melhores rumos para o avanço sistemático e amplo de todo e qualquer ser humano.

A proposta de uma Educação Inclusiva busca, nesta sociedade entendida como em constante processo de mudança, favorecer as práticas heterogêneas de se educar na diversidade. O impacto da proposta vem proporcionando a revisão total das práticas educativas, dada a convivência de sujeitos com necessidades educativas especiais numa escola que, até então, oferecia ensino que se situava dentro dos padrões convencionais de desenvolvimento.

Para discutir a questão da importância da diversidade nos níveis de experiência para a apropriação do conhecimento, tem-se por premissa básica, dentro de uma abordagem sócio-histórica, que os processos psicológicos se originam nas relações interpessoais. Portanto, na composição de grupos de alunos deve-se levar em conta o papel fundamental da experiência coletiva, a qual media o desenvolvimento cognitivo. Até mesmo sujeitos mais velhos ou mais experientes, ou com limitações significativas, se beneficiam com a heterogeneidade de seus grupos.

Para que o ensino regular consiga incluir de fato os alunos com necessidades educativas especiais, há necessidade da mudança de paradigma na educação partindo de uma nova concepção no ato de ensinar e de aprender, que passam necessariamente por uma nova postura pedagógica frente a relação desenvolvimento/aprendizagem. A postura pedagógica aqui proposta pressupõe uma concepção de homem que permita compreender os processos de desenvolvimento e aprendizagem a partir de uma visão sócio -histórica. É necessário romper com a idéia de uma natureza humana desvinculada e anterior ao social. Isto significa compreender as dificuldades na aprendizagem, as alterações no desenvolvimento, e mesmo as diferentes formas de deficiência enquanto construções sociais. Não se trata de negar as limitações, sejam elas físicas, sensoriais, neurológicas ou mentais. Trata-se de se lidar com o indivíduo que se relaciona e expressa o movimento de sociedade em que vive. Compreender o homem numa perspectiva sócio histórica significa tirar o foco dos problemas dos sujeitos, não pensar a partir da deficiência, deixando claro que todos os indivíduos se desenvolvem, com ou sem adversidades.

Essa mudança implica em um novo olhar, um novo modo de compreender e fazer educação. Para isto é necessário abandonar modelos e padrões excludentes e invalidar soluções momentâneas que não dão reais condições da escola se transformar como um todo. É a partir da transformação, na sua totalidade, que se vai permitir o desenvolvimento de práticas pedagógicas includentes compatíveis com os princípios da inclusão escolar numa perspectiva de currículo sócio-histórico.

A adaptação curricular contida nos Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998) indica estratégias para a educação de alunos com necessidades educacionais especiais, apontando, entre outras, a redução de conteúdos no currículo regular, o que facilita o planejamento normal das atividades docentes, constituindo-se de pequenos ajustes dentro do contexto de sala de aula. Embora, a adaptação seja um aspecto significativo na elaboração do currículo, não contempla a dimensão inclusiva.

Essas relações não se limitam apenas a oferta de serviços específicos ou de apoio para realização das tarefas pedagógicas, mas envolvem toda uma reformulação da escola que implica em planejar o conjunto de suas ações de modo que focalize e contemple as necessidades de todos os seus educandos e educadores.

O processo de ensinar e aprender é fundamental para o desenvolvimento do ser humano. Percebendo-se a dimensão dessa importância, deve-se buscar todos os caminhos para sanar as dificuldades que o impeçam, sendo o investimento de recursos humanos, materiais, tecnológicos e científicos um dos fatores determinantes que implicam o avanço da educação. Pensar em inclusão e educação de qualidade (seja de crianças com menos idade na escola e/ou portadores de necessidades especiais) é permitir a todas as pessoas o acesso à participação efetiva na sociedade, sem permitir que interesses econômicos estejam acima dos direitos humanos.

A implantação da Sala de Recursos Multifuncional nas escolas públicas visa atender a necessidade histórica da população brasileira nas condições de acesso, participação e aprendizagem dos alunos da educação especial no ensino regular, possibilitando a oferta de atendimento educacional especializado, de forma não substitutiva à escolarização. Para cumprir e efetivar um direito assegurado na Constituição Federal – Educação Inclusiva – para todos os alunos sem nenhum tipo de distinção.

A Resolução nº4, de 02 de outubro de 2009 institui as Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, modalidade Educação Especial. Nota Técnica SEESP/GAB/nº11/2010, orienta os Sistemas de Ensino sobre a institucionalização da oferta do AEE em salas de recursos multifuncional, implantadas nas escolas regulares e de acordo com o Manual de Orientação: Programa de Implantação de Sala de Recursos Multifuncional/2010 do Ministério da Educação – Secretaria de Educação Especial e Orientações da Secretaria Municipal de Educação, deu-se o início dos trabalhos em fevereiro de 2011.

O atendimento na Sala de Recursos Multifuncional visa atender os alunos com deficiência, aqueles que têm impedimentos de longo prazo de natureza física, intelectual e mental, os quais em interação com diversas barreiras, podem ter obstruído sua participação plena e efetiva na escola e na sociedade. O objetivo deste trabalho é oferecer apoio à educação formal possibilitando ao educando o acesso a códigos aplicáveis, bem como a utilização de recursos técnicos, tecnológicos, materiais e equipamentos específicos, visando sua inclusão social.

5.2 PLANEJAMENTO

O ato de planejar é inerente à condição de humanidade da espécie humana porque esta tem na sua essência a vontade de transformar suas ideias em realidade objetiva.

Planejar é sempre processo de reflexão, de tomada de decisão sobre a ação; processo de previsão de necessidades e racionalização de emprego de meios (materiais) e recursos (humanos) disponíveis, visando à concretização de objetivos, em prazos determinados e etapas definidas, a partir dos resultados das avaliações.

Planejar é uma atividade que está dentro da educação, visto que esta tem como características básicas: evitar a improvisação, prever o futuro, estabelecer caminhos que possam nortear mais apropriadamente a execução da ação educativa, prever o acompanhamento e a avaliação da própria ação. Planejar e avaliar andam de mãos dadas.

Em nossa vida diária enfrentamos situações que necessitam de planejamento, mas nem sempre essas atividades do dia-a-dia são pensadas como formas concretas da ação, uma vez que fazem parte de uma rotina na qual, muitas vezes, não dedicamos observação ou análise. Para a realização de atividades que não estão inseridas em nosso cotidiano, usamos os processos racionais para alcançar o que desejamos: esses processos constituem formas de planejamento.

Consideramos que seja importante resgatar alguns aspectos do cotidiano escolar de maneira que eles subsidiem as discussões sobre gestão escolar. A partir das dificuldades encontradas no trabalho docente no interior da escola pública e no resgate das ações deste tempo e espaço chamado cotidiano, que as propostas se consolidam ou não, que os significados das práticas são construídos. E é nesta realidade em que as contradições emergem que as propostas pedagógicas se configuram.

Como aponta Gandin:

É impossível enumerar todos tipos e níveis de planejamento necessários à atividade humana. Sobretudo porque, sendo a pessoa humana condenada, por sua racionalidade, a realizar algum tipo de planejamento, está sempre ensaiando processos de transformar suas idéias em realidade. Embora não o faça de maneira consciente e eficaz, a pessoa humana possui uma estrutura básica que a leva a divisar o futuro, a analisar a realidade a propor ações e atitudes para transformá-la. (GANDIN 2001, p. 83)

Considerando uma concepção progressista de Educação defendemos a ideia da organização do trabalho pedagógico por meio da constituição de uma Proposta Pedagógica – discutida como Projeto Político Pedagógico por alguns autores – como fruto da reflexão permanente acerca dos problemas da escola, buscando alternativas à efetivação de seu objetivo: a “construção de um processo democrático de decisões que visa eliminar as relações competitivas, corporativas e autoritárias, rompendo com a rotina burocrática no interior da escola”. (VEIGA,1995, p 56).

Para VEIGA (1995), ainda, o Projeto Político Pedagógico deve:

basear-se naquilo que a escola possui de particular, levando em conta seus limites, recursos materiais e humanos, enfim, sua história”, para que se tenha clareza na identificação das necessidades que possui, visando superá-las. No que diz respeito à escola, "é preciso que as decisões institucionais partam da prática cotidiana, sendo, portanto, necessário conhecê-la, identificando suas características e formas de expressão”; e afirma que “questionar e transformar os conceitos e práticas vigentes na educação requer ainda muita construção teórica. ( VEIGA, 1995, p. )

Diante desses pressupostos a escola e sua equipe devem estar preparadas para ocupar esse espaço com compromisso, competência humana, teórica, técnica e política. A consolidação de uma gestão escolar de cunho democrático-participativo requer competência cognitiva e afetiva, respaldada na significação de valores, hábitos, atitudes e conhecimentos. Para o desenvolvimento de atitudes coletivas, é importante cultivar o espírito de coesão, a partir da formação da equipe escolar, em torno de objetivos comuns. Como afirma Nunes (1999, p. 6): “em se tratando de uma instituição como a escola, locus privilegiado de formação humana, a busca da

democracia pressupõe duas grandes tarefas: desenvolver nos educandos uma cultura participativa, valores éticos de solidariedade e atitudes coletivas na resolução dos problemas”.

Cabe à equipe pedagógica avaliar e reconstruir seus projetos, planejamentos e planos. Planejamento participativo é entendido como um processo com possibilidade de melhorar resultados, quando a comunidade escolar tem competência, motivação, oportunidade e condições práticas de aplicar os conhecimentos construídos coletivamente.

A principal característica do que hoje se chama Planejamento Participativo não é o fato de nele se estimular a participação das pessoas. Isto existe em quase todos os processos de planejamento: não há condições de fazer algo na realidade atual sem, pelo menos, pedir às pessoas que tragam sugestões. Usa-se esta “participação” até para iludir e/ou cooptar.

O Planejamento Participativo é uma tendência dentro do campo de propostas de intervenção na realidade.

Para Vasconcellos (1995, p. 53), "o planejamento do Sistema de Educação é o de maior abrangência (entre os níveis do planejamento na educação escolar), correspondendo ao planejamento que é feito em nível nacional, estadual e municipal", incorporando as políticas educacionais.

Planejamento de Ensino é o processo de decisão sobre atuação concreta dos professores, no cotidiano de seu trabalho pedagógico, envolvendo as ações e situações, em constantes interações entre professor e alunos e entre os próprios alunos (PADILHA, 2001, p. 33). Na opinião de Sant'Anna et al (1995, p. 19), esse nível de planejamento trata do "processo de tomada de decisões bem informadas que visem à racionalização das atividades do professor e do aluno, na situação de ensino-aprendizagem"

O Plano de ação assim como o Plano de Trabalho dos Gestores são documentos utilizados para o registro de decisões como: o que se pensa fazer, como fazer, quando fazer, com que fazer e com quem fazer, estabelecendo-se concomitantemente as responsabilidades de cada ação.

Para existir um plano de ação é necessária a discussão sobre fins e objetivos do que se espera efetivar na escola, definindo-se coletivamente as prioridades para as ações a serem realizadas no período escolar. O plano é a "apresentação sistematizada e justificada das decisões tomadas relativas à ação a realizar" (FERREIRA apud PADILHA, 2001, p. 36). Plano tem a conotação de produto do planejamento. Plano é um guia e tem a função de orientar a prática, partindo da própria prática e, portanto, não pode ser um documento rígido e absoluto. Ele é a formalização dos diferentes momentos do processo de planejar que, por sua vez, envolve desafios e contradições (FUSARI, op. cit.).

Desta forma, partindo do princípio que o professor deve ensinar os conteúdos e também formar o aluno para que ele se torne atuante na sociedade, ele deve organizar seu plano de aula de modo que o aluno possa perceber a importância do que esta sendo ensinado, num contexto histórico para o seu dia-a-dia e para seu futuro.

O planejamento participativo, desta forma, deve nortear todas as formas de planejamento realizadas na escola desde a Proposta Pedagógica, o Plano de Ação, o Plano de Trabalho dos Gestores, o Plano de Ensino até o Plano de Aula.

A preocupação com a melhoria da qualidade da Educação levantou a necessidade de descentralização e democratização da gestão escolar e, consequentemente, participação tornou-se um conceito fundamental. Como aponta Lück et al (1998), "o entendimento do conceito de gestão já pressupõe, em si, a idéia de participação, isto é, do trabalho associado de pessoas analisando situações, decidindo sobre seu encaminhamento e agir sobre elas em conjunto" (p.15).

De acordo com a etimologia da palavra, participação origina-se do latim "participatio" (pars + in + actio) que significa ter parte na ação. Para ter parte na ação é necessário ter acesso ao agir e às decisões que orientam o agir. "Executar uma ação não significa ter parte, ou seja, responsabilidade sobre a ação. E só será sujeito da ação quem puder decidir sobre ela" (BENINCÁ, 1995, p. 14). Para Lück et al (1998) a participação tem como característica fundamental a força de atuação consciente, pela qual os membros de uma unidade social (de um grupo, de uma equipe) reconhecem e assumem seu poder de exercer influência na determinação da dinâmica, da cultura da unidade social, a partir da competência e vontade de compreender, decidir e agir em conjunto.

Trabalhar em conjunto, no sentido de formação de grupo, requer compreensão dos processos grupais para desenvolver competências que permitam realmente aprender com o outro e construir de forma participativa.

Para Pichon-Rivière (1991) grupo é um "conjunto restrito de pessoas ligadas entre si por constantes de espaço e tempo, articuladas por sua mútua representação interna interatuando através de complexos mecanismos de assunção e atribuição de papéis, que se propõe de forma explícita ou implícita uma tarefa que constitui sua finalidade" (65-66). O que se diz explícito é justamente o observável, o concreto, mas abaixo dele está o que é implícito. Este é constituído de medos básicos (diante de mudanças, ora alternativas transformadoras ora resistência à mudança). Pichon-Rivière (1991) diz que a resistência à mudança é consequência dos medos básicos que são o "medo à perda" das estruturas existentes e "medo do ataque" frente às novas situações, nas quais a pessoa se sente insegura por falta de instrumentação.
Com diz Libâneo (2001), a participação é fundamental por garantir a gestão democrática da escola, pois é assim que todos os envolvidos no processo educacional da instituição estarão presentes, tanto nas decisões e construções de propostas (planos, programas, projetos, ações, eventos) como no processo de implementação, acompanhamento e avaliação.

Para o coletivo de profissionais da Escola Municipal Professora Delani Aparecida Alves o trabalho pedagógico aqui desenvolvido deve estar pautado na compreensão de que o ato de planejar, principalmente na educação, deve ser uma atividade com significado, ou seja, os professores não devem apenas se preocupar com os roteiros bem elaborados, esquecendo do aperfeiçoamento do ato político do planejamento.Os professores precisam quebrar o paradigma de que o planejamento é um ato simplesmente técnico, passando necessariamente a se questionarem sobre o tipo de cidadão que pretendemos formar,analisando a sociedade na qual ele está inserido, bem como suas necessidades para se tornar atuante nesta sociedade.

Para Luckesi:

O planejamento não será nem exclusivamente um ato político-filosófico, nem exclusivamente um ato técnico; será sim um ato ao mesmo tempo político-social, científico e técnico: político-social, na medida em que está comprometido com as finalidades sociais e políticas; científicas na medida em que não pode planejar sem um conhecimento da realidade; técnico, na medida em que o planejamento exige uma definição de meios eficientes para se obter resultados. (LUCKESI 2001, p.108)

O ato de planejar, portanto, não pode priorizar nem o lado técnico nem o lado político-social, porque ambos são importantes e, por este motivo, devem ser muito bem pensados ao serem formulados por todos que visam a transformação da sociedade.

5.3 ENSINO E APRENDIZAGEM

Ensinar, assim como a produção da existência humana, ocorre na interação dos sujeitos e destes com um universo em constante mudança, onde o processo de produção da existência humana é um processo social; interdependente em todas as formas da atividade humana da produção de bens à elaboração de conhecimentos, costumes e valores, determinadas e condicionadas pelo trabalho.

No momento em que os seres humanos, intervindo no suporte, (mundo natural) foram criando o mundo, inventando a linguagem, são também modificados neste processo. Entende-se que tal processo está inserido na escola como produto do ensino aprendizagem, sendo o professor responsável por desenvolvê-lo, oportunizando ao aluno o conhecimento científico e cultural.

Mostra-se importante ressaltar que tal função é complexa, tendo em vista que o professor, para poder acompanhar este processo necessita de constante atualização e condições que favoreçam o mesmo, sendo necessário a integração da família com o objetivo comum ao da escola.Neste sentido a educação deveria ser emancipadora, formar o indivíduo na sua totalidade para que ele possa ao apropriar-se dos saberes interferir, optar e transformar sua realidade, seu meio.

A escolas não tem acompanhado os avanços da sociedade e isso interfere diretamente na motivação do aluno.

É preciso voltar a atenção a todo o sistema de ensino para uma reformulação condizente com a realidade, com objetivos claros, que despertem o interesse do aluno no aprender para crescer, ser, para que então possa obter uma real apropriação do conhecimento.

Aprender é tomar conhecimentos por meio de estudos, observações e experiências. O conhecimento se constrói por meio das relações entre as pessoas e o ambiente de forma dialética no decorrer da história.

Aprender é um processo bilateral em que o professor e aluno aprendem, tomando conhecimento através das relações interpessoais e afetivas, por meio de estudos, observações, entendimento de conhecimentos prévios e o ambiente em que está inserido comparando, experimentando, refletindo, indagando com curiosidade e tendo mediação das pessoas a sua volta.

Para que a aprendizagem aconteça o aspecto afetivo é fundamental, porque aprendizagem pressupõe um bom vínculo afetivo entre professores e alunos, principalmente nas experiências escolares.

Nem todos os alunos aprendem de uma mesma forma. Portanto, faz-se necessário utilizar-se de vários artifícios e instrumentos para alcançar conhecimentos. O papel do professor nesse quadro é tentar perceber como o aluno constrói seu conhecimento e ajudá-lo nessa jornada. Eis uma tarefa árdua levando em conta, que são vários alunos em uma mesma sala de aula, mas vale tentar deste artifício para alcançar um ensino de qualidade, preparando-o e contribuindo na formação do indivíduo através da mediação do professor, tornando-o independente no decorrer da sua vida escolar.

A finalidade é contribuir para que o aluno desenvolva a capacidade de realizar aprendizagens significativas para si mesmo, numa ampla gama de situações e circunstâncias. Que o aluno aprenda a aprender, aumentando sua autonomia, desenvolvendo métodos de aquisição, descobertas e construção do conhecimento.

É preciso, também, que o processo de ensino aprendizagem seja impulsionando e dirigido pelos interesses e necessidades do aluno.

A educação deve preparar os indivíduos para acompanharem a sociedade em acelerado processo de mudança.

A nova educação deve pautar-se no fato de que vivemos em uma sociedade dinâmica, na qual as transformações em ritmo acelerado tornam os conhecimentos cada vez mais provisórios, pois um conhecimento que hoje é tido como verdadeiro pode ser superado em poucos anos ou mesmo em alguns meses. O indivíduo que não aprender a se atualizar estará condenado ao eterno anacronismo, a eterna defasagem de seus conhecimentos.

O sujeito deve ser estimulado a construir o seu conhecimento baseando nos princípios do pensar, do refletir para resolver os desafios das atividades dinâmicas que envolve a economia global. Ter capacidade de adaptação e de aprender a aprender e a reaprender.

Para desenvolver competências é preciso, antes de tudo, trabalhar por problemas e projetos, propor tarefas complexas e desafios que incitem os alunos a mobilizar seus conhecimentos e, em certa medida, completá-los. Isso pressupõe uma pedagogia ativa, cooperativa, aberta para a cidade ou para o bairro, seja na zona urbana ou rural.

Para Freire(1996) o trabalho do professor implica em:
- Assumir-se como ser pensante, transformador;
- despertar a confiança do aluno em si mesmo;
- levar em consideração a pessoa do aluno como indivíduo único;
- “saber” que é aprendendo que aprendemos a ensinar (professor pesquisador);
- valorizar o espaço escolar que deve ser limpo, atraente, assim o aluno aprenderá a respeitá-lo, mas isso depende de vontade política;
- investir na curiosidade do aluno que é própria e natural no educando;
- afetividade: o aluno aprende melhor se a relação professor - aluno for estabelecida com afetividade.
Freire (1996) aponta para a relação entre a identidade cultural na dimensão individual e na classe dos educandos para a efetivação do processo de ensino e aprendizagem. Assim, é fundamental a construção da identidade cultural da instituição escolar e sua função social para que o (a) aluno (a) seja e veja se como sujeito ativo deste processo.

Para tal, o trabalho desenvolvido pelo professor deve ser capaz de possibilitar o (a) aluno (a) a assumir-se “como ser social e histórico, como ser pensante, comunicante, transformador, criador, realizador de sonhos, capaz de ter raiva porque é capaz de amar. Assumir-se como sujeito porque capaz de reconhecer-se como objeto” (FREIRE, 1996, p.41). A assunção de nós mesmos não significa a exclusão dos outros. Então o professor deve ultrapassar as barreiras dos conteúdos para ser capaz de propiciar o desenvolvimento dessas habilidades. Ambos, professores e alunos devem aprender para transformar a realidade, não apenas repetir o que já está posto.

Para que o trabalho do professor realmente se efetive é preciso que as leis sejam cumpridas e os direitos dos professores e dos alunos sejam respeitadas, pontuamos algumas questões que nos preocupam e que muitas vezes nos deixam de mãos atadas, como: inclusão feita sem atendimento específico a alunos e professores; falta de formação continuada com qualidade; número de alunos muito grande por turma; prédios escolares em ruínas; número de profissionais reduzido; na área da saúde, o atendimento é lento e sem integração com as escolas; falta de valorização aos profissionais por parte da administração.

Pensar em cada indivíduo ( professor – aluno ) como um contribuinte no processo de ensinar – aprender deve superar a dicotomia transmissão x produção do saber levando a uma concepção de aprendizagem que permite resgatar a unidade do conhecimento, através de uma visão da relação sujeito / objeto é a realidade concreta da vida de cada aluno, como fundamento para toda e qualquer investigação. Levar em conta o que o aluno traz, pela diversidade individual e pela potencialidade que esta pode oferecer à produção de conhecimento, consequentemente ao processo de ensino e aprendizagem, tendo a necessidade de estabelecer vínculo significativos entre as experiências de vida dos alunos, os conteúdos oferecidos pela escola e as exigências da sociedade, estabelecendo também relações necessárias para compreensão da realidade social em que vive.

É fundamental a participação do aluno no processo ensino-aprendizagem, pois o indivíduo se relaciona socialmente, constantemente transforma, cria e se modifica frequentemente, ele não é um ser estático, alheio. Faz-se necessário o professor efetivar a mediação entre o conhecimento adquirido socialmente e elaborado cientificamente.

Os elementos necessários são educandos e educadores críticos, investigadores, pesquisadores, inquietos, curiosos e persistentes, dispostos a desenvolver-se intelectualmente transformando a sociedade.

A apropriação do conhecimento se dá no exercício do diálogo, troca de experiências, investigação, relação afetiva criticidade e uma relação mútua entre escola e aluno.

Os resultados do processo de ensino evidenciam o atendimento ou não das finalidades sociais da educação, relacionadas com as transformações sociais e com o desenvolvimento das capacidades dos alunos. A aprendizagem efetiva dos alunos é uma responsabilidade de todos os profissionais que atuam na escola. O professor é sem dúvida, o agente central, mas precisa contar com o apoio da escola e de seus profissionais. As dificuldades de aprendizagem, nesse sentido não são apenas das crianças, são da escola e, portanto, precisamos compreender nossa realidade, para traçarmos estratégias que objetivem a aprendizagem dos alunos.

Ensinar não é transferir a inteligência do objeto ao educando, mas instigá-lo no sentido de que, como sujeito cognoscente, se torne capaz de inteligir e comunicar o inteligido. É nesse sentido que se impõe a todos escutar o educando em suas dúvidas, em seus receios, em sua incompetência provisória. E ao escutá-lo, aprendo a falar com ele (PAULO FREIRE, 1996, p.136).

5.4 CURRÍCULO E METODOLOGIA

A reflexão sobre o currículo e as metodologias constitui-se um dos temas centrais dos projetos pedagógicos das escolas que demonstram a consciência de que os currículos não são conteúdos prontos a serem passados aos alunos, e sim, uma construção e seleção de conhecimentos e práticas produzidas em contextos concretos e em dinâmicas sociais, políticas e culturais, intelectuais e pedagógicas.

O currículo tem que ser pensado de forma que colabore para a formação da consciência crítica buscando o desenvolvimento global dos indivíduos.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (nº9394/96), em seu artigo 26 rege que “os currículos do Ensino Fundamental e Médio devem ter uma base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e unidade escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, de cultura, de economia e de clientela”.

Com a perspectiva de atender os desafios postos pelas orientações e normas vigentes, é preciso olhar de perto a escola, seus sujeitos, suas complexidades e rotinas e fazer indagações sobre suas condições concretas, sua história, seu retorno e sua organização interna, através de interação dialógica entre a escola e a comunidade.

Segundo Frigotto (1993) o currículo deverá abranger todas as práticas pedagógicas que acontecem nas escolas (e CMEI's), além do saber científico produzido e sistematizado, pois é este que garante a formação crítica e integral do educando, respeitando a especificidade de cada nível e modalidade de ensino. Todo currículo deve ser fundamentado na interdisciplinaridade.

A interdisciplinaridade possibilita o trabalho coletivo evitando a fragmentação de conteúdos, tendo como ponto de partida a prática social do aluno para levá-lo ao conhecimento científico, possibilitando ao mesmo tempo a reflexão e a transformação da realidade.

As discussões no Brasil levaram a implantação de uma política de ampliação do ensino fundamental de oito para nove anos de duração, exigindo tratamento político, administrativo e pedagógico, uma vez que o objetivo de um maior número de anos no ensino obrigatório é assegurar a todas as crianças um tempo mais longo de convívio escolar, com maiores oportunidades de aprendizagem. A reestruturação do ensino fundamental trouxe a flexibilidade no tempo e espaço para a formação integral do aluno, respeitando o seu desenvolvimento. Novas metodologias entraram em ação, através da flexibilização de encaminhamentos.

Vale lembrar que a LDB em seu artigo 32 assegura a ampliação gradativa do tempo e permanência do aluno na escola.

A Lei nº10172/01, do Plano Nacional de Educação, propõe o Ensino Fundamental de 09 anos de duração e ingresso obrigatório aos seis anos de idade do ano corrente.

Através do Parecer 06/2005 a Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, segundo a legislação vigente estabelece normas nacionais para a ampliação do Ensino Fundamental para 09 anos, com duas intenções: oferecer maiores oportunidades de aprendizagem no período da escolarização obrigatória e assegurar que ingressando mais cedo no sistema de ensino, as crianças prossigam nos estudos, alcançando maior nível de escolaridade.

A chegada da criança na escola com seis anos de idade tem, entre outros, um objetivo claro e preciso: aprender determinados conhecimentos e dominar instrumentos específicos que lhe possibilitem a aprendizagem. A relação da criança com o adulto, na escola, é então mediada pelo conhecimento formal que o aluno deverá adquirir e a interação entre ambos deve ser tal que permita e promova a aprendizagem deste conhecimento.

A concepção metodológica da Escola Municipal Professora Delani Aparecida Alves considera o currículo um agente transformador apoiado em uma prática pedagógica intencional e planejada, procurando oportunizar maior proximidade com a realidade cotidiana dos alunos.

Nessa perspectiva, para melhor atender aos educandos em seu processo de formação humana nossa escola propõe a utilização do método dialético com procedimentos didáticos e recursos pedagógicos diferenciados como:
- Tecnologia Educacional;
- educação em contraturno;
- em educação especial a modalidade de Sala de Recursos Multifuncional.
5.4.1 Tecnologia Educacional

No Município de Araucária a Tecnologia é vista como um elemento mediador entre educação e sociedade e um instrumento para promoção humana contribuindo efetivamente para a qualidade social da Educação.

Nessa compreensão, a Tecnologia numa concepção crítica da Educação precisa reconhecer-se como condicionada aos determinantes sociais e ao mesmo tempo como um elemento de transformação social.

Pensando em recursos que contribuam para o desenvolvimento de práticas educativas de qualidade, condições para o exercício crítico e ativo da cidadania e uma interação entre educação formal e as necessidades da sociedade moderna a Secretaria de Educação proporciona o acesso ao uso das TIC´s, possibilitando assim aos professores e alunos utilizá-las de forma pedagógica, com um recurso significativo ao processo de ensino-aprendizagem.

São questões que necessitam ser repensadas no interior da escola e na prática diária do professor pois, se apropriar das tecnologias existentes integrando-as à sua prática pedagógica é aprender, não só para adaptar-se às novas mudanças mas, para desmistificar a linguagem tecnológica e garantir a democratização e acesso à informação, combatendo a hegemonia de classes dominantes e a exploração, com respeito à diversidade e principalmente, para transformar a realidade existente.

Na Escola Municipal Professora Delani Aparecida Alves - Ensino Fundamental, o laboratório de informática é um espaço para atendimento a todos os alunos, tanto no ensino regular como em contra turno do horário de aula das áreas do núcleo comum. As aulas possuem a duração de 1hora uma vez por semana para todas as turmas da escola.

O planejamento é realizado de acordo com os objetivos e conteúdos das áreas do conhecimento com professores e pedagogas em consonância com as Diretrizes Curriculares Municipais, de acordo com as necessidades dos educandos, efetivando-se, assim, o processo de desenvolvimento integral do aluno.

O Laboratório de Informática é um espaço destinado ao enriquecimento curricular pelo uso de novas tecnologias, propiciando o acesso à internet, à pesquisa, às simulações e ao uso de programas específicos.

O profissional designado para o trabalho no laboratório de informática é responsável por mantê-lo em ordem, informando quaisquer danos ou dificuldades causadas pelo uso intenso.

5.4.2 Educação em contraturno

Na organização da escola é que se dá o exercício da autonomia pedagógica, levando-se em conta dados fornecidos na caracterização da comunidade escolar. A construção curricular só existe se houver intenção coletiva de formar cidadãos que possam interagir e viver um espaço/tempo que se dá em permanente mudança.

Feita a análise, estudo e discussões dos dados coletados na caracterização da comunidade, fica evidente a necessidade de trabalharmos em Contra-turno, não só com apoio pedagógico (conhecidas como aulas de reforço), como também o trabalho de diversos temas, os quais preocupam diariamente, como: saúde, violência, meio ambiente. Para o desenvolvimento desses temas entre outros opta-se pelo encaminhamento em forma de oficinas permanentes, com possibilidades de mudanças.

Em cada oficina são respeitados os objetivos propostos em cada uma das áreas do conhecimento e sistematizado em separado aqueles objetivos que não forem contemplados, a fim de respeitar e trabalhar as necessidades levantadas na caracterização da comunidade.

Para efetivação desta proposta conta-se com o Currículo Básico para a Escola Pública do Paraná (1990) e as Diretrizes Curriculares da Rede Municipal de Araucária onde constam a concepção de cada área e os objetivos propostos.

Durante longo tempo o problema maior do Ensino Fundamental referia-se a reprovação, a repetência e a evasão, chegando-se a questão da qualidade como tábua de salvação para este ensino.

No ensino público fundamental, qualidade emancipatória envolveria reflexões/ações educativas e pedagógicos em que os agentes desta prática (alunos, professores e comunidade) participassem, tendo como ponto de partida os princípios: socialização e produção de conhecimento e cotidianização do pensar sócio histórico.

No processo emancipatório o professor é o coadjuvante e sua atualização e aperfeiçoamento constantes lhe permitirão a reflexão crítica em sua formação e para que ele venha intervir na realidade é necessário que intervenha em sua própria condição enquanto categoria profissional. Sendo assim a importância qualitativa de um maior número de horas em um mesmo local de trabalho contribuirão para que o professor venha ser profissional e cidadão.

Ao se referir a horários, visualiza-se a escola pública de horário integral ou em contra-turno como um local em que o horário transforma-se em maior tempo, em momentos que a criança passará por experiências educativas, que visará a sua construção como cidadão emancipado. E para que as atividades complementares tenham qualidade de ensino, precisam ser integradas, fazer parte de um contexto educativo-pedagógico com fundamentos e princípios.

A educação regular aliada ao contra-turno deve conter componentes que trabalham a emoção e a afetividade, porque esses componentes fazem parte da formação do ser humano e são fundamentais para o equilíbrio psico-emocional do indivíduo. O afeto é tão importante quanto a alimentação, a higiene, a segurança e a proteção.

Os espaços devem ser reorganizados, ampliados e dinamizados para que as atividades sejam desenvolvidas de maneira prazerosa e que sejam complementares ao processo pedagógico desenvolvido em sala de aula, possibilitando as mais variadas formas de expressão social e cultural.

Para que esta organização aconteça, a escola deve repensar o tempo e o espaço pedagógico. A forma como o espaço é organizado demonstra a intencionalidade da ação educativa.

Essa organização diferente dos espaços da escola possibilita uma escola mais aberta, dinâmica, propiciando o aparecimento de alunos talentosos, e por sua vez dá oportunidade a todos de buscarem o seu espaço, demonstrando suas habilidades e desenvolvendo suas múltiplas possibilidades de aprendizagem.

Práticas de Movimento e de Iniciação Desportiva e Tecnológica; Práticas artísticas e Práticas de educação Ambiental. São práticas que objetivam o desenvolvimento intelectual e emocional dos estudantes.

As atividades promovem desafios e possibilitam o desenvolvimento da autonomia com prioridade na prática educativa através do projeto geral da escola com desenvolvimento de subprojetos.

A atividade de acompanhamento pedagógico, de responsabilidade do professor, será desenvolvida cotidianamente. Devem ser planejados momentos de estudos e atividades de incentivo à leitura, aos jogos intelectivos, entre outras práticas que favoreçam o desenvolvimento cognitivo do estudante e a superação das dificuldades de aprendizagem. Essas atividades poderão incluir práticas para a recuperação paralela, quando necessária, para a criação de hábitos de estudos e para o trabalho com literatura.

As práticas corporais, recreativas e esportivas favorecem: a consciência, o domínio e o desenvolvimento do próprio corpo; o espírito de coletividade; a solidariedade; o respeito a si mesmo e ao outro; e a elevação da auto-estima.

Um dos objetivos dessas práticas é identificar possíveis habilidades esportivas nos estudantes, valorizando o esporte como promoção humana e prática de lazer e até mesmo profissional. O espaço escolar, com sua organização e de acordo com os profissionais que dispõe poderá ser um polo irradiador de diferentes práticas desportivas.

Atividades de dança também são desenvolvidas que enriquecem os processos de concepção do corpo, psicomotricidade que auxiliam na formação integral de nossos estudantes e repercutem positivamente nos aspectos de prevenção da saúde física e emocional.

As artes, nas suas diferentes linguagens – teatro, música, dança e artes visuais,estão presentes no trabalho diário das oficinas de iniciação musical e artes visuais. Essas linguagens são formas de manifestação da criatividade e criticidade, de sentimentos, de modos de ver o mundo, por meio do desenvolvimento da percepção estética e da reflexão sobre a condição humana em face da sociedade em que vive.

Vivenciando cada etapa de elaboração dessas linguagens artísticas, o estudante tem a oportunidade de exercitar a pesquisa, o trabalho em grupo, a autonomia, a capacidade inventiva e de criação estética. Ao criar, percebe o mundo, a vida e a própria produção artística, o que desenvolve novas percepções e proporciona novos conhecimentos.

A prática pedagógica de cunho artístico na escola de tempo integral deve partir do entendimento de que a arte compõe o movimento das relações sociais e deve considerar aspectos como a fruição, o processo de produção, a função e as formas de concepção artística, bem como a distribuição e o consumo cultural na sociedade.

Ao longo do tempo, a escola vem buscando uma transformação metodológica baseada em teorias e práticas na sala de aula e no referencial teórico utilizados pelo professor. Com isso, adotou-se uma metodologia dialética, onde são relevantes os fatores revelados pelas ciências pedagógicas, considerando que:
- O aluno é sujeito histórico;
- há necessidades de motivação para a aprendizagem;
- o conhecimento se dá pela relação sujeito-objeto-sujeito com a mediação do professor, assim como pela ação do sujeito sobre o objeto;
- o aluno já traz uma bagagem cultural;
- o conhecimento atual é re elaborado a partir do anterior.
A escola precisa ter clara a sua função, uma vez que é um espaço de desenvolvimento pleno, que propicia condições e garante que crianças oriundas de diversos ambientes sociais tenham a mesma igualdade de direito às oportunidades educacionais, possibilitando a elas um conhecimento que vise sua formação na totalidade, onde o conhecimento sistematizado baseia-se na formação do caráter, da consciência e da cidadania, onde há transformação não só do aluno, mas da realidade em que está inserido, a partir de uma prática metodológica onde expressa suas idéias e, a partir da ação-reflexão-ação, possa melhorá-la ou modificá-la.

Esta proposta pretende realizar formas metodológicas que levem o indivíduo a estabelecer relações globais provocando, assim, transformações dentro e fora da esfera escolar.

O indivíduo que interage coletivamente passa a ser sujeito de transformação social, pois o conhecimento apreendido é relacionado com o cotidiano, passando a ter significado para a comunidade, como afirma VASCONCELOS (1994), “o conhecimento só tem sentido quando leva a compreensão do usufruir ou do transformar”.

Superando os desafios, a instituição escolar visa desenvolver um aluno crítico, reflexivo, solidário, participativo e flexível frente às mudanças.

5.4.3 Sala de Recursos Multifuncional

A inclusão só se torna possível quando se consegue uma dinâmica de respeito às individualidades e o conhecimento de que cada ser humano, apesar de características comuns, possui uma unidade no que se refere à ritmo de aprendizagem, formas de aprendizagem, inteligência e habilidades, processos para a formação de competências necessárias para a formação contínua de cidadãos ativos e participantes.

Os alunos atendidos na sala de recursos multifuncional estão matriculados no ensino regular e frequentam a Sala Multifuncional em contraturno, 02 ou 03 vezes por semana, de acordo com suas necessidades, especificidades e planejamento para o trabalho com cada aluno, de forma individual ou em pequenos grupos.

O trabalho é realizado de acordo com o que consta no laudo médico, no relatório da equipe de Avaliação Psicoeducacional, nas mediações com os professores do ensino regular e nas conversas com a família, definindo-se assim as estratégias e melhores formas de ação para que o aluno de desenvolva e se aproprie dos conteúdos necessários para sua aprendizagem. Quando necessário são realizadas adaptações de materiais pedagógicos e orientações aos professores do ensino regular, de forma a favorecer a participação e aprendizagem dos alunos nas classes comuns onde estão matriculados. No cronograma de atendimento há espaço para que a professora do AEE realize a mediação com as professoras das turmas comuns para acompanhamento do aluno. Ao final de cada semestre todo o trabalho e a aprendizagem do aluno é registrada em forma de parecer descritivo, assim o aluno que tiver superado suas dificuldades é desligado do atendimento desde que haja consenso entre as professoras e equipe pedagógica, feito o registro em ata e comunicado à família.

5.5 FORMAÇÃO CONTINUADA

O conceito da profissionalização do docente está em permanente discussão, devendo ser analisado em função do momento histórico concreto e da realidade profissional que o conhecimento escolar pretende legitimar.

Os planos de formação devem ser construídos democraticamente, tendo como base as necessidades de cada grupo, objetivando: promover a qualidade de ensino, a compreensão, reflexão e analise crítica da realidade; possibilitar aos profissionais da educação uma ação crítica, comprometida com a democracia, na igualdade social e vinculada a liberdade de todos; formar novas gerações ativas exercendo de fato sua cidadania.

A LDB prevê em seu artigo 61 a Formação Continuada por meio do aperfeiçoamento que a mantenedora (SMED) deve proporcionar aos profissionais da educação, a qualificação pedagógica que a escola deve construir, como também a busca de cada profissional para a continuidade deste processo.

Os meios para exercer este processo de formação podem ser:
- Cursos, palestras e seminários;
- assessorias e estudos na hora atividade (na escola ou Smed);
- reuniões pedagógicas, conselhos de classe e reuniões do conselho escolar previstas em calendários ou extraordinárias;
- oferta de cursos, por meio de inscrições, por área de interesse (exemplo: Curitiba);
- cumprimento da lei municipal n°1703/2006 (afastamento remunerado do professor para cursos de especialização) e revisão do Plano de Cargos, Carreira e Vencimento, no que diz respeito a valorização da formação profissional.
Para que isto realmente ocorra, faz-se necessário levantar questões sobre a prática cotidiana, assim a formação ofertada pela mantenedora deveria ser planejada coletivamente tomando como ponto de partida as necessidades da escola, com diretrizes, objetivos e metas claras. E no interior da escola se estabelecer um plano de ação (discutido e aprovado coletivamente) que efetive a aprendizagem.

A formação continuada, prevista na LDB também no artigo 67, promove a valorização dos professores da educação, através do aperfeiçoamento que a mantenedora (SMED) proporciona e a organização feita na escola:
- Diversos cursos e encontros ofertados pela SMED: a mantenedora oferta A Jornada Pedagógica e encontros, nas diversas áreas do conhecimento durante todo o ano letivo. A divulgação é feita através de folder, e-mail, ofícios.
- Cursos, palestras e seminários ofertados por entidades educacionais: eventos ofertados aos professores, que inscrevem-se conforme necessidade ou interesse e/ou hora atividade.
- Estudos sobre o Regimento Escolar, Diretrizes Curriculares, O Ensino Fundamental de Nove Anos, Aprimoramento das Avaliações, Adaptações Curriculares entre outros.
- Assessoria na hora atividade (na escola ou SMED): sempre que solicitado pelo professor, equipe pedagógica ou quando houver necessidade, a escola agendará assessoria para suprir as dúvidas existentes e auxiliar a prática pedagógica.
- Reuniões pedagógicas previstas em calendário ou extraordinárias conforme a necessidade da escola: reuniões realizadas pela equipe pedagógica onde são contemplados assuntos de cunho pedagógico para análise, reflexão e discussão do trabalho na escola. Nessas reuniões são levantados pontos positivos do trabalho, bem como aqueles que necessitam ser reelaborados para um melhor aproveitamento e sucesso por parte do aluno e do professor.
- Momentos de leitura, estudos e discussões sobre leis educacionais, literatura atual da área , matérias de revistas educacionais ou algum assunto pertinente ao momento atual de relevância para a atualização do professor.
- Planejamento bimestral : a escola oportuniza em cada bimestre, o encontro dos professores dos turnos da manhã e da tarde de cada, juntamente com a equipe pedagógica, para elaboração de planejamento coletivo e troca de experiências. As trocas de experiências são meios interessantes de formação continuada. Esses são momentos que, além de finalidades de organização escolar, destinam-se a estudos, à discussão de práticas de sucesso de trabalho elaboração de projetos e aperfeiçoamento dos que apresentam resultados positivos. Desta forma a escola contribui para que o professor desenvolva sua criatividade, atualize sua prática e tenha uma ação mais segura e mais produtiva.
5.6 GESTÃO ESCOLAR

Partindo da premissa de que a Escola Pública tem que ser de qualidade, para ensinar os alunos desta comunidade não basta somente planejar o ensino, mas também prever e realizar de forma democrática ações culturais e sociais constantemente. Portanto, para que uma Gestão Democrática se efetive esta comunidade exige de uma gestão motivadora e eficiente

O desafio de um Projeto Pedagógico pautado no princípio da gestão democrática, favorece a diversidade numa trajetória construída coletivamente na tomada de decisões. Nesse contexto os profissionais da educação são desafiados constantemente pelo desconhecido e a renovação de suas práticas educacionais torna-se uma questão de sobrevivência da escola. Esta renovação é complexa, pois no modelo organizacional que temos de gestão democrática escolar, percebe-se o distanciamento entre pedagógicos e o administrativo, sobretudo no que concerne à coordenação de um projeto pedagógico integrado. Todos devem reconhecer a importância de se fazer, dialeticamente, a relação necessária entre as disciplinas que compõem o currículo escolar e a realidade concreta da vivência do aluno, a partir da visão interdisciplinar do conhecimento. Conceber o projeto para re-significar as suas práticas, criando a identidade da escola. Tendo como ponto de partida o planejamento.

Segundo PADILHA ( 2001) :

[...] planejar, em sentido amplo, é um processo que visa dar respostas a um problema, através do estabelecimento de fins e meios que apontem para a sua superação, para atingir objetivos antes previstos, pensando e prevendo necessariamente o futuro mas sem desconsiderar as condições do presente e as experiências do passado, levando-se em conta os contextos e os pressupostos filosóficos, cultural, econômico político de quem planeja e de com quem se planeja. ( PADILHA, 2001, p. )

Partindo deste princípio, torna-se imprescindível contextualizar a escola nos seus aspectos histórico e social, pois o processo de análise passa necessariamente de como o homem em um dado contexto analisa sua realidade, seu mundo, percebendo-se um ser produtor no seu tempo e no seu espaço.

Como afirma Naura Siria Ferreira (2000):

a gestão democrática da educação é hoje, um valor já consagrado no Brasil e no mundo, embora ainda não totalmente compreendido e incorporado à prática social global e à prática educacional brasileira e mundial. É indubitável sua importância como um recurso de participação humana e de formação para a cidadania. É indubitável sua necessidade para a construção de uma sociedade mais justa e igualitária. É indubitável sua importância como fonte de humanização. (FERREIRA, 2000, p. 167).

A escola atualmente se depara com novos desafios, entre eles, o de estabelecer condições mais adequadas para atender a diversidade dos indivíduos que dela participam. Assumir, compreender e respeitar essa diversidade é requisito para orientar a transformação de uma sociedade tradicionalmente pautada pela exclusão. Para alcançar essa qualidade na educação, há a necessidade de renovar toda a estrutura educacional deixando para trás o ensino tradicional.

A gestão democrática do ensino público, princípio constitucional desde 1988, representa um avanço para a democracia no País, pois traduz a participação cidadã da comunidade escolar, compreendida pelos estudantes, pais ou responsáveis, professores, funcionários, direção e, da comunidade local, compreendida por entidades e organizações da sociedade civil que compõem o entorno da escola na gestão da escola pública.

Esse modelo de administração vem ao encontro das tendências mundiais e experiências bem sucedidas em vários países em prol de uma gestão participativa na escola pública como instrumento de legitimação do sistema escolar (LÜCK , 2005).

Democracia é o principal caminho para a emancipação dos cidadãos e para a concretização de uma sociedade na qual eles são Democracia é o principal caminho para a emancipação dos cidadãos e para a concretização de uma sociedade na qual eles são livres e determinam a si mesmos, individual e coletivamente.

No campo educacional, a democracia deve ser o princípio e o principal caminho para a emancipação dos cidadãos e para a concretização de uma sociedade na qual eles são livres e determinam a si mesmos, individual e coletivamente, o projeto norteador de todas as ações da escola, a qual deve se configurar como base das ações administrativo-pedagógicas.

A sociedade atual, caracterizada por novas condutas, inovações e determinações econômicas, tecnológicas, sociais, políticas e culturais, exige a efetivação de um ensino de qualidade como direito fundamental de todos os cidadãos. Segundo PARO (2004), a escola pública só será verdadeiramente democrática no momento em que a população escolarizável tiver acesso indiferenciado a uma boa educação escolar.

Ao efetivar um ensino de qualidade, instrumento de emancipação, a instituição escolar assume a responsabilidade social em formar integralmente seus estudantes. Desse modo, o desenvolvimento de práticas pedagógicas democráticas é parte da construção de um sistema político que respeita os direitos individuais e coletivos de todos os cidadãos. Isso ocorre por meio de ações pautadas nos conceitos de cooperação, participação, autonomia, cultura, diversidade e de inclusão que possibilitarão a construção de uma sociedade mais justa e igualitária.

A escola deve se configurar como um ambiente que propicie condições de igualdade de participação a todos. Através das ações do cotidiano, a escola evidencia, ou não, seu compromisso com a comunidade escolar e local de propiciar meios e oportunidades para que compreendam e vivenciem a gestão democrática.

Se a escola busca desenvolver em seus estudantes valores democráticos, como o respeito, a justiça, a liberdade, a solidariedade, necessita também democratizar os métodos e os processos de ensino aprendizagem e o relacionamento entre professor e estudante. PARO esclarece que “a democracia só se efetiva por atos e relações que se dão no nível da realidade concreta” (PARO, 2004, p.18).

Esta premissa, apesar de sua obviedade, parece permanentemente desconsiderada por educadores escolares que, a partir do contato com concepções teóricas que enfatizam a necessidade de uma prática social e escolar pautada por relações não-autoritárias, assimilam o discurso, mas não exercitam a prática democrática correspondente.

Assim, a participação democrática, entendida como um direito do cidadão, é o instrumento que torna possível viver e aprender a agir em cooperação. Isso implica romper com as relações de poder e autoritarismo características da escola tradicional, favorecendo o desabrochar de relações mais horizontais entre os envolvidos.

Nesse cenário, o processo cooperativo de ensino-aprendizagem caracteriza-se como um dos aspectos cruciais para o modo de vida democrático. Cooperação compreendida como um dos processos que decorrem da vida em sociedade e têm características como o respeito às diferenças, possibilitando a resolução positiva de conflitos, favorecendo e permitindo a realização de objetivos coletivos.

Professores que estabelecem relações horizontais com seus estudantes, propiciando o diálogo sobre conteúdos e vivências, conseguem concretizar intervenções que atendem às questões individuais e coletivas, respeitando as condições e possibilidades de cada um, propiciando o êxito do processo ensino-aprendizagem.

Nas instituições escolares, o exercício da autonomia se dá pela construção de um ambiente propício à participação da coletividade nas decisões locais, buscando soluções responsáveis e criativas, por meio de um processo de negociação rumo à efetivação dos objetivos educacionais. Isso significa que autonomia e participação pressupõem decisões coletivas que manifestam diferentes lógicas e interesses –políticos, profissionais, pessoais e pedagógicos.

Com essa compreensão, entende-se a autonomia nas unidades educacionais como um conceito que envolve as dimensões: pedagógica (projeto pedagógico, planejamento, avaliação, organização dos tempos escolares, entre outros), administrativa (horário de funcionamento da escola, divulgação de informações, entre outros) e financeira (divulgação de valores de verbas, pesquisa de preços, elaboração de orçamentos, entre outros), implicando em direitos, deveres, compromissos e responsabilidades de todos os segmentos da comunidade escolar e local.

As escolas devem apresentar espaço para que a diversidade e o pluralismo de idéias se manifestem, possibilitando que diferentes instâncias da comunidade educacional reflitam e participem de decisões relativas à socialização do conhecimento e da formação dos estudantes.

O reconhecimento da responsabilidade, competências e diversidade de interesses dos sujeitos coletivos – profissionais da educação, funcionários, educandos, pais ou responsáveis, instituições auxiliares e instituições comunitárias –envolve a necessidade de criação de esferas próprias de expressão para sustentação e aprofundamento dessa participação. Portanto, se a escola tem como um de seus principais objetivos propiciar aos estudantes uma educação que conduza à cidadania, deve organizar-se de forma a desenvolver relações horizontais de cooperação e solidariedade entre todos os envolvidos no processo pedagógico (PARO, 2004).

Assim, a gestão democrática da educação, enquanto construção coletiva da instituição de ensino comprometida com a formação integral do ser humano, efetiva-se no projeto pedagógico, no planejamento das áreas do conhecimento, nas disciplinas e nos conteúdos, no processo ensino-aprendizagem, nos procedimentos de avaliação, espaços e tempos escolares, por meio de seus recursos humanos, físicos e financeiros.

É importante lembrar ainda da eleição direta para diretores de escolas públicas como uma forma de participação característica da gestão democrática. A democratização da escola implica não apenas no acesso da população aos seus serviços, mas na participação e tomada de decisões (PARO, 2004).

A eleição direta não garante sozinha a democratização da gestão na escola. É preciso implementar mecanismos que possibilitem o compartilhamento de responsabilidades e dos processos decisórios. É fundamental encarar o processo eleitoral como um momento em que se assegura a soberania da população, aliado a um concreto exercício de construção e manutenção de uma sociedade democrática.

Uma sociedade democrática se caracteriza pela igualdade de direitos de seus cidadãos e pela valorização das identidades culturais e individuais, num ambiente de pluralidade e de convívio com a diversidade. Mudanças são necessárias para que os segmentos populacionais historicamente excluídos (mulheres, homossexuais, afro descendentes, indígenas, pessoas com deficiência) ou com superdotação, com distúrbios de comportamento, (entre outros) tenham seus direitos garantidos.

Mudanças educacionais que têm por base a inclusão social em seu sentido mais amplo consideram as diferenças individuais e coletivas, as especificidades dos seres humanos no interior das diferentes situações vividas pelos cidadãos na realidade social e no cotidiano escolar.

Incluir significa olhar o diferente com respeito. Não significa fingir que as diferenças não existem, mas compreendê-las e aceitá-las como inerentes às dinâmicas sócio-ambientais, quando se configuram manifestações de desigualdade de renda e de acesso aos bens produzidos pela sociedade.

A inclusão de estudantes de qualquer raça, religião, nacionalidade, classe socioeconômica, cultura ou capacidade em ambientes escolares de aprendizagem desenvolve o respeito mútuo e o aproveitamento das diferenças para melhorar as relações na nossa sociedade, em seus diferentes subsistemas.

Para isso, as propostas educacionais abordadas nesta escola colocam-se na perspectiva de “ação rebelde” pela reivenção da escola. Pretende-se a efetivação da vontade contemporânea de transformação na escola buscando torná-la um espaço para a formação de indivíduos capazes de elaborar e realizar seus projetos de vida. Tais propostas colocam os estudantes, desde cedo, no papel de definir, planejar, executar e avaliar projetos de seus interesses. A autonomia do estudante para elaborar e realizar seus projetos é acompanhada da sua participação na gestão escolar, que pretende se constituir, assim, de forma aberta e democrática. Destacamos a seguir o Conselho de Classe Participativo.

Por entender a importância da participação de todos os profissionais da escola, dos pais e dos alunos no contexto escolar, faz-se necessário trabalhar diferentes situações coletivas de discussão com o intuito de conscientizar toda a comunidade escolar sobre a necessidade da organização dos mesmos no ambiente escolar, como membros atuantes no desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem. Portanto, é necessário trabalhar temas que proporcionem à todos refletir sobre este processo. Decorre daí, a importância do Conselho de Classe Participativo.

Conforme o Regimento Escolar, o Conselho de Classe deve ser realizado bimestralmente, com a participação de Equipe Pedagógica Administrativa, por todos os professores, pais e alunos (os quais podem participar por representatividade).

O Conselho de Classe reunir-se-á ordinariamente a cada trimestre e extraordinariamente sempre que necessário. Este tem como finalidade diagnosticar, estudar e interpretar os dados da aprendizagem dos alunos na direção do processo ensino-aprendizagem, para que se possa definir planos, ações e encaminhamentos para avanços no processo ensino-aprendizagem, buscando:
1. O desenvolvimento da personalidade humana, proporcionando ao aluno a formação necessária ao desenvolvimento de suas potencialidades como elemento de auto - realização, preparação para o trabalho e para o exercício consciente da cidadania;
2. a compreensão dos direitos e deveres da pessoa humana, do cidadão, do Estado, da família e dos demais grupos que compõem a comunidade;
3. a condenação de qualquer tratamento desigual por motivo de convicção religiosa, filosófica e política, bem como por qualquer preconceito de classe ou raça;
4. o preparo do indivíduo e da sociedade para o domínio dos recursos científicos e tecnológicos, que lhes permitam usar as possibilidades e vencer as dificuldades do meio;
5. o respeito à dignidade e às liberdades fundamentais do homem;
6. o fortalecimento e a unidade nacional e da solidariedade internacional;
7. a preservação e a expansão do patrimônio cultural;
8. o despertar do interesse científico, de pesquisa e de estudo que leve o educando a se dedicar não somente ao cumprimento de suas tarefas e obrigações escolares de rotina, mas também a um aperfeiçoamento contínuo de suas habilidades;
9. a efetiva integração das atividades escolares, através da interdisciplinaridade, desenvolvida em todas as fases do processo escolar: planejamento, execução, acompanhamento, avaliação e revisão;
10. suprir às necessidades de formação escolar dos alunos proporcionado-lhes condições de prosseguir em seus estudos com segurança, dedicação e interesse;
O Conselho de Classe Participativo deverá ser organizado da seguinte forma:
- Conversa durante a hora atividade (pedagogo, professor e direção) sobre os problemas e dificuldades dos alunos, fazendo os devidos encaminhamentos (pré-conselho). Definindo os casos a serem encaminhados para avaliação psicopedagógica, bem como outros encaminhamentos que se fizerem necessários.
- Realizar pré-conselho em sala de aula com alunos por turma, avaliando encaminhamentos tomados e propondo novas alternativas.
- Conselho Participativo: pais, professores, alunos, pedagogas e direção, avaliando o processo de ensino-aprendizagem e a gestão escolar como um todo.
- Conselho de Classe Final para levantamento dos alunos retidos e aprovados para definição dos encaminhamentos.
Outra ação da gestão democrática que destacamos é o Conselho Escolar.

A efetivação da democracia na sociedade resulta, entre outros aspectos, da gestão participativa na escola pública, que se concretiza por meio do conselho de Escola – órgão colegiado de natureza deliberativa, consultiva, fiscal e mobilizadora – cuja finalidade é promover a articulação entre os segmentos da comunidade escolar e local, constituindo o órgão máximo de gestão.

Na instituição escolar, o Conselho revela um significado único ao propiciar a valorização dos direitos e deveres dos diferentes segmentos – crianças, estudantes, pais ou responsáveis, professores, educadores, funcionários, instituições auxiliares e comunitárias – ao discutir e deliberar sobre questões político-pedagógicas, administrativas e financeiras. Por meio dele, na representatividade conselheiros, traduz-se a participação da comunidade em decisões coletivas.

É importante destacar a participação do Conselho na concretização da proposta pedagógica da instituição. Para tanto, é essencial que a sua elaboração seja uma construção permanente e coletiva, valorizando os interesses da comunidade escolar e local. De acordo com WERLE (2003), o representante manifesta a imagem do próprio grupo. Nesse sentido, os representados conferem ao representante um “crédito” de confiança em suas ações e posicionamentos.

Compete ainda ao Conselho contribuir na organização do currículo escolar, participar de reuniões e reflexões que propiciem uma contínua e permanente avaliação do trabalho pedagógico, contribuindo e sugerindo ações que auxiliem no enfrentamento de situações que exijam uma interferência positiva, assegurando, cotidianamente, a qualidade do trabalho pedagógico do CMEI e da escola.

Reafirma-se, portanto, que o Conselho de Escola têm a responsabilidade de participar da condução das atividades pedagógicas e administrativas, atuando como mobilizador de relações democráticas entre todos os segmentos da comunidade escolar, sempre em prol da garantia de aprendizagens significativas e da eficácia do processo formativo da criança e dos estudantes.

O Conselho de Escola e APPF contam com a participação de pais, funcionários e professores.

Nesta escola, além da votação direta para eleição do diretor, vivemos o Conselho Escolar e a APPF (Associação de Pais, Professores e Funcionários), com reuniões ordinárias mensais (toda a 1ª terça-feira de cada mês) e extraordinárias se necessárias.

Como outras escolas que tiveram a ousadia de apostar na mudança e realmente transformar o ambiente educacional em todas as suas estruturas, colocando em prática novos paradigmas e provaram que a revolução educacional é possível, também a Escola Municipal Professora Delani Aparecida Alves está tentando assegurar uma educação de qualidade para todos. Neste sentido constituímos também o Conselho de Representantes dos alunos os quais reúnem-se para discutir problemas e soluções inerentes ao corpo discente e a toda a comunidade escolar. Também em 2011 realizamos as primeiras assembleias por segmento para conseguirmos instituir de forma fidedigna a representatividade da comunidade.

A escola também participa das assembleias na Associação de Moradores e realiza atividades em parceria com as igrejas do bairro.

Gestão é atividade pela qual são mobilizados meios e procedimentos para se atingir os objetivos da organização, envolvendo basicamente aspectos gerenciais e técnico-administrativos. Esta organização, incluindo a direção que é um princípio e atributo da gestão, assumem diferentes significados conforme a concepção que se tenha dos objetivos da educação em relação à sociedade e à formação dos alunos.

A participação é o principal meio de se assegurar a gestão democrática da escola, possibilitar envolvimento dos profissionais no processo e também a participação dos pais na organização e gestão da escola, correspondendo a novas formas de relações entre escola, sociedade e trabalho. A Escola deve integrar-se com a comunidade, envolver a participação dos pais em Associação, APPF, Conselho de Escola.

Diante da importância em haver maior participação da comunidade escolar, tem-se a meta de desenvolver trabalhos de conscientização e ações que envolvam e tragam a família para dentro da escola, num processo de ação coletiva e mobilizadora da sociedade civil organizada.

5.7 AVALIAÇÃO

A avaliação na Escola Municipal Professora Delani Aparecida Alves, é compreendida como uma importante etapa do processo ensino aprendizagem na qual o professor investiga e interpreta os dados do desenvolvimento da aprendizagem dos alunos e de seu próprio trabalho, com a finalidade de aperfeiçoar suas propostas de ensino.

Observamos que verificar vem do latim – verum facere, que significa “fazer verdadeiro” – investigar a verdade de alguma coisa, o processo de verificar configura-se apenas pela observação, obtenção, análise e síntese das informações, e encerra-se com a obtenção dos dados ou informações que se busca. Já avaliar - do latim, provindo da composição a-valere, quer dizer “dar valor a” – atribuir valor ou qualidade a alguma coisa, ato ou curso de ação, e na ação de avaliar também é importante a coleta, análise e síntese dos dados, mas diferente da verificação, a avaliação conduz a uma nova decisão, uma ação.

Historicamente a avaliação acompanhava as teorias de aprendizagem, somente na LDB 4024/61 em seu artigo 14 a avaliação foi tida como obrigatória, para verificação dos conhecimentos, julgamento do desempenho do aluno (e servia apenas para classificar).

A LDB 5692/91 artigo 11 tratava apenas dos dias letivos, mas excluía desta contagem o tempo reservado as provas finais – portanto a avaliação ainda permanecia com a mesma característica.

Na LDB 9394/96 surgiu um novo olhar para avaliação, com o sentido de apropriar-se do saber. Houve então uma mudança no eixo do ensinar para o aprender. E esta é hoje uma ferramenta importante do processo educativo, uma oportunidade de reflexão que auxilia o professor quanto a sua didática e prática pedagógica e a aprendizagem do aluno, é a maneira prática de diagnosticar as dificuldades e avanços dos alunos, e também o plano de ação da escola.

A exigência da avaliação em ser um processo contínuo e qualitativo permite ações imediatas para “recuperar” as carências por ventura apresentadas.

Diferentes tendências pedagógicas sucederam-se, todas na tentativa de contribuir teoricamente para a formação do professor, dentre essas a abordagem sistêmica mais se aproxima ao desejado. Nela a avaliação visa o processo, o crescimento gradativo, respeita os limites e as qualidades do aluno, e o professor pode perceber esse desenvolvimento, porque um erro pode vir a ser um acerto.

A avaliação deve contribuir para a transformação do aluno em um indivíduo ativo pensante, participativo social e politicamente, podendo compreender, criticar e atuar transformando a realidade a qual está inserido, visando melhorar a sua qualidade de vida e da sociedade.

Cabe à escola, fundamentada no princípio de sua autonomia definir o processo de avaliação.

A avaliação do aproveitamento escolar deve incidir sobre o desempenho do aluno em diferentes situações de aprendizagem, utilizando-se de várias técnicas e instrumentos diversificados. Deve relevar os aspectos qualitativos da aprendizagem, considerando a interdisciplinariedade e a multidisciplinaridade dos conteúdos.

A avaliação prioriza a atividade crítica, a capacidade de síntese e a elaboração pessoal, superando a memorização para que a avaliação cumpra sua finalidade educativa: diagnóstica, contínua, permanente e cumulativa.

O trabalho docente se efetivará em momentos de intervenções coletivas ou individuais. As atividades avaliativas serão analisadas durante o período letivo, pelo professor, alunos e pais, observando as necessidades detectadas, a fim de reorganização dos objetivos e da recuperação de estudos, a qual objetiva atividades significativas no processo de aprendizagem do aluno.

É importante lembrar que a forma de registro da avaliação demonstra a imagem de um trabalho e que o professor precisa ter em mente para que e para quem este registro será apresentado. Pareceres com linguagem rebuscada podem não ser compreendidos pela família dos alunos, da mesma forma, pareceres que registram aspectos atitudinais podem não dar conta dos aspectos cognitivos.

Com essa perspectiva o coletivo da escola está buscando fundamentação teórica e exercício de práticas que registrem a ação pedagógica como um processo apresentando pareceres descritivos que traduzam nosso percurso de ensino aprendizagem destacando a efetivação dos encaminhamentos metodológicos e os critérios de avaliação estabelecidos no planejamento, bem como, o desenvolvimento cognitivo de nossas crianças.

Avaliação Institucional considerando-a como um processo de discussão permanente sobre as práticas vivenciadas, destacamos que nossa autonomia deve ser construída para a melhoria e aperfeiçoamento da qualidade do trabalho realizado caracterizando a caminhada da Escola.

A preocupação com a efetivação do trabalho realizado pela Escola vai além do espaço escolar. Este trabalho deve ter a participação ativa da comunidade em especial os pais, que devem ter ciência e colaborar nas propostas da Escola com finalidade de melhorar o trabalho realizado por esta instituição.

É primordial, para a Escola, que seja feita uma avaliação externa ao trabalho por ela desenvolvido, com o objetivo de análise dos resultados a fim de orientar a prática e estabelecer novas ações. Essa avaliação pode ser obtida através de pesquisas realizadas com a comunidade escolar.

Com relação aos profissionais da Escola, estes são capacitados de forma contínua, quase na sua totalidade tem curso de pós-graduação, participam de projetos desenvolvidos na Escola, com o objetivo do cumprimento com responsabilidade de seu papel dentro da Instituição de acordo com suas funções especificadas no Regimento Escolar.

A avaliação também deve favorecer o bom andamento do processo ensino-aprendizagem ao analisar: as condições físicas e materiais, o horário de funcionamento da secretaria, do laboratório de informática condizendo com as necessidades da escola, o serviço de documentação e informação escolar organizado e atualizado, as informações referentes à vida funcional dos professores e dos funcionários. O Ambiente Escolar, de um modo geral, é limpo e organizado, procurando proporcionar condições adequadas de trabalho aos profissionais. Na prática pedagógica, o projeto pedagógico deve ser reformulado/ reconstruído, as questões relativas às práticas pedagógicas devem ser discutidas coletivamente, a elaboração e o desenvolvimento do planejamento deve ser acompanhado pela equipe pedagógica.

A Escola também pode (e deve) realizar avaliações diagnósticas para iniciar o processo ensino-aprendizagem partindo do conhecimento que o aluno possui e a partir dessa avaliação e do levantamento dos interesses dos alunos construir os Projetos interdisciplinares. Os planejamentos devem ser reconstruídos e realimentados de forma contínua e a partir disso serem feitas avaliações formais.

Portanto, a avaliação é a base consciente para estabelecer as condições necessárias à vida e ao processo humano, tanto individual como social e constitui-se em um processo de autonomia com responsabilidade.

6 ORGANIZAÇÃO CURRICULAR

As discussões no Brasil levaram a implantação de uma política de ampliação do ensino fundamental de oito para nove anos de duração, exigindo tratamento político, administrativo e pedagógico, uma vez que o objetivo de um maior número de anos no ensino obrigatório é assegurar para todas as crianças um tempo mais longo de convívio escolar, com maiores oportunidades de aprendizagem. reestruturação do Ensino Fundamental trouxe a flexibilidade no tempo e espaço para a formação integral do aluno, respeitando o seu desenvolvimento. Dispositivos de pedagogia diferenciada foram acionados e novas metodologias entraram em ação. A diferenciação nos atendimentos dos alunos trouxe o respeito à diversidade, a ação coletiva e flexibilidade de encaminhamentos.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n° 9.394/ 96 em seu artigo 34, sugere a ampliação gradativa do tempo de permanência do aluno na Escola.

A Lei n° 10.172, de 09 de janeiro de 2001, do Plano Nacional de Educação, propõe o Ensino Fundamental de 9 Anos de duração e ingresso obrigatório aos seis anos de idade do ano corrente.

Através do Parecer 06/2005 a Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, segundo a legislação vigente, estabelece normas nacionais para a ampliação do Ensino Fundamental para 9 anos a todos os brasileiros a partir dos 6 anos, sendo implantada gradativamente até 2010.

O Ensino Fundamental de nove anos, pela inclusão das crianças de seis anos de idade, tem duas intenções: “oferecer maiores oportunidades de aprendizagem no período da escolarização obrigatória e assegurar que, ingressando mais cedo no sistema de ensino, as crianças prossigam nos estudos, alcançando maior nível de escolaridade”. (MEC, 2007)Conjunto de conhecimentos e formas culturais cuja assimilação e apropriação pelos sujeitos é considerada essencial para o seu desenvolvimento e socialização(COLL, 2000, p.12).

Tendo em vista a resolução Nº02 de 07/04/98 do Conselho Nacional de Educação que instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais, Diretrizes Municipais da SMED, para o Ensino Fundamental, a Escola Municipal Professora Delani Aparecida Alves - Ensino Fundamental, busca garantir a todos os alunos, acesso a Base Nacional Comum, bem como possibilitar a escola a adaptação da parte diversificada de sua proposta: características sociais, culturais e econômicas de sua comunidade.

De acordo com as Diretrizes Curriculares para a Educação, o currículo desta Escola aborda as seguintes áreas do conhecimento para o Ensino Fundamental:

Arte

Ciências

Educação Física

Geografia

História

Língua Portuguesa

Matemática

Preocupando-nos com a formação de cidadãos comprometidos com a construção de uma sociedade justa, além de inclusiva, nosso currículo contemplará conteúdos da história e cultura dos Afro brasileiros e dos africanos.

6.1 ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS

Para a efetivação do Ensino Fundamental de Nove Anos, após todas as discussões, análises e escrita das Diretrizes Curriculares Municipais de Educação, que orienta nossa Matriz Curricular, estão aqui descritas em suas versões preliminares embasando nossa organização de conteúdos.

6.1.1 Arte

Considerando que a ação pedagógica do professor, em sala de aula, deve ser efetivada na vivência da experiência estética do aluno, ao realizar este processo, o aluno com a sua experiência, enquanto produção artística, configura novas significações ligadas ao seu contexto histórico, avançando para uma nova relação com os objetos artísticos, possibilitando a superação do estado imediato da sua produção nesta disciplina, promovendo a construção do seu significado histórico e social. Em síntese, a compreensão das estruturas artísticas, neste sentido, colabora para o vislumbrar do comprometimento deste homem para com a sua prática social.(ARAUCÁRIA, 2004)

Para que isto se materialize, é necessário que as atividades e encaminhamentos do trabalho com as linguagens artísticas sejam realizados de diferentes formas, considerando o nível de desenvolvimento de cada aluno, a sua realidade social e também que todo ser humano aprende de diferentes formas. (FERRAZ, FUSARI, 1993)

Segundo SAVIANI (2008, p.18), ao tratar do saber sistematizado “É necessário viabilizar as condições de sua transmissão e assimilação. Isso implica dosá-lo e sequenciá-lo de modo que a criança passe gradativamente do seu não-domínio ao seu domínio.”

Assim, no que se refere ao ensino de arte na modalidade de Educação Especial^¹ pressupõe a realização de uma mediação mais individualizada que atenda aos diversos modos de compreensão, pois para que o aluno com necessidades especiais aprenda é necessário que o professor o considere enquanto ser histórico, social, cultural e também simbólico, assim como todos os alunos. Portanto, serão trabalhados os mesmos conteúdos, mas de diferentes formas, possibilitando aos alunos inclusos ou não, a apropriação do conhecimento.

Da mesma forma, o trabalho de arte realizado da Modalidade da Educação de Jovens e Adultos^² precisa considerar as experiências de vida dos jovens e adultos, partindo de sua prática social e superando-a por meio do conhecimento artístico.

Considerando que a arte é linguagem e que busca através de diferentes estratégias comunicar uma experiência de vida, num determinado contexto cultural, o contato, a reflexão sobre produção e fruição artísticas, possibilitam a ampliação da leitura do mundo que o aluno da EJA tem historicamente acumulado, expandindo sua capacidade de comunicação, de expressão e organização do pensamento, de argumentação e defesa de idéias, podendo este aluno fazer leituras da realidade e podendo ressignificá-la.

Refletindo sobre o processo educativo, temos a disciplina de Arte como um campo privilegiado para o trabalho com questões sociais, pertinentes a EJA, pois a arte faz parte da produção cultural produzida continuamente na sociedade, transmitindo sensações e impressões, compreensões de vida e de valores sociais de determinada sociedade, dentro do contexto em que esta inserida e do mundo em seu entorno.

A arte deve oportunizar ao aluno da EJA, considerando a especificidade e faixa etária, a expressão dos conteúdos subjetivos através de diferentes linguagens que podem representar a realidade de um modo especifico e sensível de leitura do mundo. Propiciando uma nova compreensão do mundo contemporâneo, uma maneira diferente de se relacionar nele, ressignificando conceitos e práticas.

Nesse sentido, o trabalho se realiza com os conteúdos de Arte na perspectiva das categorias que organizam este pensamento: a Contextualização, a Apreciação e a Produção, entendidas aqui como o tripé básico para que o trabalho com arte na escola passe a ser significativo. Esta proposta não indica uma hierarquia de ações ou de procedimentos, mas aponta para a coerência entre os objetivos e os métodos empregados.

O professor parte do pressuposto que todas estas categorias estão implícitas nos aspectos que determinam o encaminhamento metodológico, onde as quatro linguagens artísticas: Artes Visuais, Dança, Música e Teatro, são compreendidas nos conteúdos dos diferentes níveis e modalidades. (ARAUCÁRIA, 2004)

Em relação aos conteúdos, Denardi aponta:

É fundamental que o professor conheça e organize o conteúdo da disciplina que leciona para que, a partir dele, possa construir caminhos para torná-lo mais acessível à apropriação deste pelos alunos. A sistematização e organização curricular dos conteúdos em Arte não consiste de uma listagem linear e estanque, mas sim de uma diretriz, um caminho que possa promover a apreensão, subjetivação e objetivação teórica e prática do saber artístico, de forma gradativa e que aos poucos possa ser aprofundada. (DENARDI, 2008, s/p)

A categoria da Contextualização^³ possibilita ao aluno, por meio da mediação, relacionar diferentes situações do seu cotidiano e, ao configurá-las, reelabora e desenvolve a capacidade de compreender significados. A contextualização objetiva entender o que a Arte expressa no atual contexto e em distintos contextos históricos, transitando pelo presente, compreendendo o passado como a construção do hoje, e nesta superação, entender os desafios que o futuro nos apresenta, buscando ampliar o universo artístico – cultural do aluno, para que ele tenha uma inserção ampla, plena e participativa no seu meio.

A categoria de Apreciação^⁴ possibilita ao professor, por meio da mediação, desvelar as contradições que viabilizam a produção artística já existente e o nível de interferência do significado desta produção na realidade humana. Assim, é possível com questionamentos e análises desenvolver a capacidade crítica dos alunos, a percepção e a curiosidade pelo inusitado, permitindo o reconhecimento da diversidade cultural, se configurando no desenvolvimento de uma atitude diante de todas as formas de expressão, oportunizando a troca de significados.

A Arte é um produto social, constituído por estruturas artísticas que ocupa uma posição no contexto das relações espaço-temporais, e que encontra no material e na técnica, suas forças produtivas. Essas forças produtivas são fundamentais, pois podem contribuir para determinar o grau de desenvolvimento da produção artística de determinada sociedade, impulsionando suas relações de produção, distribuição e consumo.

Desta forma, na análise da categoria da Produção^⁵, o aluno compreende o processo de produção artística e as estruturas artísticas no que concerne aos suportes físicos e materiais, bem como as técnicas que possibilitam esta produção. O ser humano produziu e produz arte com a utilização dos materiais e recursos disponíveis em cada período da história da humanidade. Exemplo disto, a presença das novas tecnologias na produção artística atual. Considerá-las como recurso no encaminhamento do trabalho com arte é uma das formas de apropriar-se da cultura existente, de compreender o processo criativo do artista que as utiliza e de poder criar com o uso destes novos recursos.

As novas tecnologias de informação e comunicação, estão presentes na escola e fazem parte da cultura escolar. Uma educação de qualidade não depende somente destes recursos, mas, da mediação do professor que ao repensar a prática pedagógica incorpora as mídias ao seu planejamento diversificando o encaminhamento, tornando suas aulas mais atraentes e favorecendo o ensino e aprendizagem.

Há uma cultura audiovisual proporcionando aos jovens informações, valores, saberes e outros modos de ler e perceber e cabe ao professor, a clareza da mediação deste processo na educação, enfrentando inclusive questões éticas no trabalho com diversas mídias (imagens e textos, cópia e plágio).

O desafio do professor é perceber as ferramentas disponíveis como aliadas integrando-as ao planejamento, levando em consideração a articulação dos conhecimentos e a realidade do aluno.

Na escola temos o recurso das novas tecnologias^⁶ cada vez mais inserido no cotidiano dos alunos, presente no uso do computador tanto como recurso para a pesquisa na internet, como em relação ao domínio técnico no uso de softwares educativos.

As produções de arte modificam-se de acordo com o contexto e a tecnologia de cada época. Atualmente temos os recursos das novas tecnologias que possibilitam a artistas diversas formas de criações como a vídeo arte, arte experimental, composições musicais de vanguarda, etc.

Desta forma, a categoria da Produção considera a reelaboração das formas, sons, movimentos e representações trabalhadas com os alunos como umas das possibilidades da compreensão das formas artísticas e da Historia da Arte.

Este processo de reelaboração não pode ser confundido com a cópia, que é o aprimoramento técnico, destituído de interpretação ou criação e centrado na reprodução, mas sim, visto como a possibilidade da utilização da linguagem da Arte como forma de expressão e de comunicação. Por outro lado, considera-se a importância do domínio técnico como possibilidade de realização do trabalho de arte, uma vez que para expressar de forma criativa ideias, pensamentos, emoções e sentimentos por meio da arte, também se faz necessária a apropriação da técnica.

Esta categoria é trabalhada a partir da apropriação dos elementos da linguagem artística já existente, bem como das técnicas implícitas no trabalho de estruturação artística, aonde o aluno desconstrói a produção existente, através da leitura, da audição, da observação e da discussão, relacionando-a ao seu universo pessoal e cotidiano para posteriormente reconstruir este trabalho, buscando soluções a partir do conhecimento artístico já sistematizado historicamente.

Sendo assim, os conteúdos de Arte estão organizados de forma a considerarem a prática social do aluno, expressa no trabalho com as categorias da Apreciação, Contextualização e Produção, e organizados simultaneamente a partir das categorias denominadas Períodos e Movimentos e Elementos Formais, que sintetizam o conhecimento produzido historicamente em Arte pela humanidade.

Na categoria Períodos e Movimentos, não se faz necessário obedecer uma cronologia, mas selecionar entre as produções de arte em diferentes períodos as formas mais significativas de expressões artísticas, a fim de possibilitar que os alunos compreendam que o ser humano produziu arte de formas diversas de acordo com o conhecimento e os recursos que possuíam em cada momento de sua história.

Tal produção de arte se vincula às formas de pensar, de se relacionar, de produzir cultura que cada ser humano individualmente e em sociedade manifesta por meio da arte.

A categoria Elementos Formais relaciona-se aos elementos que caracterizam cada uma das linguagens, definidos pelo próprio objeto de estudo que as constitui e ao domínio técnico necessário tanto na categoria da Apreciação quanto na de Produção. Em alguns períodos e movimentos pode-se observar a presença mais acentuada de um elemento formal em detrimento de outro, porém todos estão presentes nas formas de expressão de cada linguagem.

Artes Visuais^⁷ - Quando trabalha-se a linguagem visual no ensino de Arte na escola, precisamos entender que o objeto de estudo a que se faz referência é a forma, que pode ser observada nas mais diversas situações do cotidiano, que de uma maneira ou de outra foram significativas em um determinado período da humanidade e que possam ser compreendidas e associadas às imagens que são veiculadas atualmente. Das pinturas rupestres aos ícones do computador, compreender o significado e o contexto em que foram criados e utilizados, bem como qual pensamento moveu este homem produtor de imagens a produzí-las. Entender também como esta produção existente foi vista e compreendida em cada momento histórico, se modificou o comportamento de uma época, se gerou reflexões em quem entrava em contato com esta ou aquela imagem, se proporcionou uma mudança de pensamento.

As formas visuais produzidas trazem em si códigos os quais necessitam, para que sejam decifrados, de um conhecimento específico que diz respeito não só aos símbolos produzidos e utilizados por diversas culturas, estilos ou movimentos artísticos, como também o conhecimento da organização dos elementos visuais que compõem uma forma: cor, linha, superfície e volume e que, por sua vez, não podem ser considerados isoladamente, uma vez que o significado de cada um só se dá na relação com os demais e na relação com o contexto em que foi produzido.

Dança^⁸ - Para que o aluno trabalhe a estruturação com vistas a uma produção gestual, precisa compreender que o objeto de estudo da Dança é o movimento. Enquanto linguagem, faz parte das culturas humanas estando presente no percurso histórico da sociedade como parte integrante da Arte, do trabalho, das religiões e do lazer, sendo portanto, inerente à natureza do homem, pois toda ação humana envolve uma atividade corporal em distintos graus.

No trabalho significativo de estruturação do movimento deve-se levar em consideração os elementos que o constituem: consciência corporal entendida como o movimento no corpo e a conscientização das relações entre as suas diferentes partes; a qualidade do movimento que se dará nos aspectos práticos da experimentação e da vivência, bem como na apreciação das coreografias (danças) presentes nos diferentes períodos históricos e nas diferentes culturas, e o uso do espaço tanto em se tratando do espaço pessoal quanto do espaço global. Esses elementos são portadores uns dos outros e como nas demais linguagens, é preciso entendê-los numa visão de totalidade.

Entendida como uma forma de expressão e linguagem individual ou coletiva, a Dança é uma fonte de comunicação e de criação, contribuindo para a compreensão da estrutura e do funcionamento corporal, através da consciência de si e do seu corpo. Tal trabalho de consciência de si, possibilita ao aluno a consciência do outro e conseqüentemente a consciência do seu papel na sociedade.

Música^⁹ - A música tem como objeto de estudo o som, sendo de fundamental importância que o professor considere a produção musical presente na sociedade.

Além dos elementos estruturais do som, ou seja, altura, timbre, duração e intensidade, é fundamental perceber o processo de criação em música como um elemento a ser contextualizado historicamente pelo professor. Estudar as composições produzidas regional, nacional e internacionalmente, incluindo as veiculadas no mercado, possibilita ao aluno subsídios importantes para o processo de criação e apreciação musical. É importante que, na música, os alunos participem como ouvintes, intérpretes, compositores e improvisadores, proporcionando-lhes oportunidades de apreciação nos mais diversos âmbitos (eventos, festivais, audições, etc), valorizando a música enquanto linguagem expressiva que se inscreve no tempo e na história.

Teatro^¹⁰ - Para que o aluno trabalhe a estruturação com vistas a uma produção teatral, é necessário que entenda a representação como o objeto de estudo do teatro. O aluno compreende a especificidade desta representação, a partir de seus elementos caracterizadores que são: a personagem e sua caracterização e figurino; o espaço cênico que compreende o cenário e a luz; o texto que se apresenta sob a forma de diálogos, composto pela sucessão de réplicas das personagens, precedidas do nome daquele que as pronuncia; e os elementos sonoros como músicas, ruídos, sons ou qualquer outro efeito, podem ser incluídos no espetáculo teatral.

Além destes elementos, é importante perceber a dimensão dos elementos culturais, ou seja, compreender que a essência do Teatro representa a história do homem, dentro de um contexto cultural, na relação humano-social, que produz significação à experiência estética teatral. Valendo-se dessas formas artísticas o teatro comunica a idéia a que se propôs.

A compreensão sobre a importância da linguagem teatral busca uma análise sobre determinados signos que integrados ou não transmitem a mensagem de um espetáculo e a compreensão do universo teatral.

Desta forma, o trabalho com as quatro linguagens e os elementos que as caracterizam a partir das categorias contextualização e produção deve ser realizado desde a educação infantil até os anos finais do ensino fundamental.

Em relação ao trabalho de Arte na Educação Infantil^¹¹, deve ser realizado com os bebês e as crianças pequenas, considerando-se assim as mesmas linguagens da arte e as categorias de análise, porém, o processo de ensino precisa ser coerente com o nível de desenvolvimento da(s) criança(s), de forma que promova a aprendizagem e o desenvolvimento das Funções Psicológicas Superiores (FPS).

O bebê ao nascer com seu aparato biológico nos padrões da normalidade, enxerga, ouve, movimenta-se. Porém é por meio do contato com a produção artística mediado pelo adulto, que ele apropria-se dos significados culturais. Neste sentido, compreende-se que as FPS não se desenvolvem natural e espontaneamente, pois dependem da apropriação da cultura, que depende da mediação do adulto.

É por meio do ensino de arte que os bebês e as crianças pequenas desenvolvem capacidades relacionadas a sensação, percepção, pois por meio do contato com o objeto artístico (som, forma, movimento, representação) a percepção que, a princípio é elementar, a partir da mediação do adulto, passa à percepção superior. Por exemplo, um gato, que se apresenta em sua forma natural nas cores marrom, amarelo, cinza, preto, em uma obra de arte pode, diferentemente ser representado nas cores azul, verde, roxo, pois a arte permite a produção de imagens, por meio do processo de criação e imaginação que estão para além da sua representação natural. Esta produção artística é responsável por diferentes sensações, pois ao entrar em contato com a imagem de um gato verde, isto pode causar uma estranheza no olhar da criança capaz de desenvolver importantes atividades mentais e emocionais. Da mesma forma em relação aos sons, movimentos e representações.

E é por isso que na Educação Infantil o trabalho de arte é realizado pela/o professor/a de Arte^¹² da Educação Infantil nas turmas de Pré I e II, mas precisa também ser trabalhado pelas professoras e atendentes nas turmas de Berçário a Pré II, pois nesta etapa da educação básica, o conhecimento de arte e suas linguagens precisa ser realizado em todas as turmas.

Não há exigência legal de formação específica em Arte para atuar na disciplina de Arte na Educação Infantil ou nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Portanto, a Formação Continuada tem função determinante para a efetivação do trabalho na concepção de educação do município e nas linguagens artísticas.

Nos anos finais, o ensino de arte é realizado por professores com formação específica em uma das linguagens da arte, a partir da qual irá aprofundar os conteúdos e relacioná-los com as demais linguagens, buscando a totalidade do conhecimento artístico.
Critérios Gerais de Avaliação^¹

Para realizar a avaliação em Arte, se faz necessário compreender a definição de arte, de uma forma mais ampla, que, conforme Pareyson:

As definições mais conhecidas da Arte que se têm na História da humanidade é a de que pode ser concebida como um fazer, como um conhecer, ou como um exprimir. Estas diversas concepções ora se contrapõe e se excluem umas às outras, ora se combinam de várias maneiras. Mas permanecem, em definitivo, as três principais definições da Arte. (PAREYSON, 2001, p.21).

Assim, ao encaminhar metodologicamente e avaliar na disciplina de Arte necessariamente precisa considerar o conhecer arte, o fazer arte e o expressar-se pela arte.

Considera-se, portanto, a avaliação conforme Souza (1994), em seu caráter formativo, como subsídio da garantia da aquisição das aprendizagens previstas para todos os alunos. Assim o compromisso principal do professor é analisar e propor encaminhamentos a partir do alcance ou não dos objetivos traçados no planejamento.

Realizar a avaliação escolar através da utilização de critérios é um meio de tornar a avaliação objetiva, levando em conta a concepção da disciplina, os conteúdos trabalhados e o encaminhamento proposto no planejamento de cada professor.

São propostos, portanto, no presente documento, critérios gerais que podem ser relacionados às quatro linguagens trabalhadas na disciplina de Arte, ou seja, teatro, dança, música, artes visuais. Devem ser considerados para elaborar os critérios específicos que o professor estabelece no planejamento ao elencar os conteúdos a serem trabalhados em cada uma das linguagens.
Nesta perspectiva, compreende-se que os Critérios de Avaliação precisam indicar que o aluno:
- Identifica o objeto de estudo das artes visuais, da dança, da música e do teatro, bem como os elementos que os constituem;
- conhece as diferentes formas de produção de arte existente;
- torna-se um apreciador e fruidor de arte;
- relaciona os diferentes períodos e movimentos da produção artística entre si, considerando o cotidiano e a cultura em diferentes espaços e tempos;
- compreende que através da arte, expressa-se a visão de mundo;
- identifica as diferentes técnicas empregadas e os materiais utilizados pelos artistas em diferentes períodos da História;
- produz estruturas artísticas a partir da experiência estética.
A partir dos critérios acima, gerais, é possível formular critérios mais específicos relacionados aos conteúdos de cada ano/turma e linguagem artística, por meio de atividades teórico-práticas, numa perspectiva transformadora.

Considera-se, portanto, que ter critérios claros de avaliação é uma das formas de superação da práxis na disciplina de Arte.

6.1.2 Ciências

O trabalho com os conteúdos na disciplina de Ciências inicia-se diagnosticando o que os alunos sabem e como eles explicam e definem os fatos e fenômenos científicos. O que espera-se do professor enquanto mediador do conhecimento científico é organizar estratégias que permitam ao aluno o acesso ao saber científico sistematizado, permitindo que reavalie e organize seus próprios saberes, apresentando novas representações sobre o mundo natural e o mundo humano e então faça a relação com às questões sociais mais amplas, que envolvem os problemas da sociedade (Araucária, 2004).

Na construção de um planejamento detalhado, levanta-se a problematização com a função de construir novos conceitos científicos seguindo o processo do Método Científico. Neste processo o conhecimento científico precisa ser transformado e construído através da teorização, observação, elaboração de hipóteses, avaliação e análise dos resultados para permitir realizar todas as etapas da pesquisa e fazer com que o aluno aproprie-se do conhecimento e seja motivado a refletir e agir.

De acordo com as Diretrizes do Estado do Paraná (SEED, 2008) alguns elementos da prática pedagógica podem ser valorizados e incentivados no ensino de Ciências, podemos citar: abordagem do problema, atividade em grupo, a observação, a atividade experimental, os recursos instrucionais e o lúdico. E dentre os diversos recursos pedagógicos utilizados pelos professores no processo de ensino-aprendizagem, em ciências, destacam-se os:
- Recursos Pedagógicos e Tecnológicos: Livro didático, textos, revista científica, figuras, quadrinhos, música, quadro de giz, mapas didáticos, globo, modelo didáticos, microscópios, lupas, Televisão, Vídeos, CDs, Projetores, Maquinas fotográficas, etc.
- Recursos Instrucionais: Quadros, tabelas, organogramas, gráficos e diagramas.
- Espaços pedagógicos: Clube de Ciências do município, Bibliotecas, Feiras, museus, laboratórios, exposições, seminários.
Além destes recursos pedagógicos existe a importância da adesão a parcerias por incentivo de diferentes instituições do Município de Araucária. Estas parcerias geralmente trazem a oportunidade de aprofundar os conteúdos diversos relacionados com o Meio Ambiente, Saúde e Tecnologia. A participação do professor neste perfil produz uma contribuição significativa no processo de apropriação do conhecimento.

Os encaminhamentos metodológicos possuem diferentes especificidades referentes aos níveis e modalidades da Educação Básica atendidos na Rede Municipal de Araucária, conforme apresentado no início deste documento dentro das fundamentações. A seguir alguns apontamentos específicos da Disciplina de Ciências:

Na Educação Infantil, os conteúdos da Disciplina de Ciências, estão organizados de forma conjunta na Linguagem que envolve os conhecimentos do mundo físico, natural e social, entendendo que o objeto de estudo, em relação ao mundo natural é o mesmo que fundamenta a disciplina de ciências no Ensino Fundamental. O trabalho pedagógico que envolve as questões relacionadas à alimentação, higiene, saúde de bebês e crianças pequenas, tem em ciências fundamentos científicos para a realização desse trabalho. Na perspectiva de educar cuidando de forma intencional, precisa-se considerar as práticas sociais das famílias em relação a esses conhecimentos, o conhecimento real das crianças, para a organização das atividades pedagógicas em relação a esses e outros conteúdos, como por exemplo, no maternal, ao trabalhar sobre alimentação, as crianças precisam ser ensinadas por meio de brincadeiras de "casinha" como manipular os talheres, limpar a boca, mastigar os alimentos, sentar-se à mesa... trabalho este que não se restringe a orientações superficiais, empíricas e apenas nas horas das refeições, ou seja, é conteúdo para ser desenvolvido com as crianças por meio de brincadeiras, imitações, dramatizações, experimentações, mediadas pelo(a) professor(a) e atendente infantil, fundamentados por conhecimentos elaborados, sistematizados.

Nos Anos Iniciais a proposta é que os alunos adotem postura de jovens cientistas. Isto pode ser possível pela simples transformação do “olhar curioso” natural da criança em um “olhar de cientista”. Assim quando se tenta incentivar o processo investigativo em crianças desenvolve-se hábitos que envolvem qualidades importantes como a curiosidade, criatividade, rigor e disciplina (NIGRO, 2011).

Nesta etapa do desenvolvimento é importante o estímulo da observação a qual pode determinar o interesse e interação no estudo dos fenômenos naturais.

Outro termo muito utilizado é a “Alfabetização Científica” que é uma atividade constante e sistematizada no espaço escolar, mas sempre estendida a outros espaços educativos. Todos os seres humanos se alfabetizam quando aprendem novos conhecimentos e com a criança acontece da mesma forma diariamente dentro da sala de aula (LORENZETTI & DELIZOICOV, 2001).

Nos Anos Finais é necessário acima de tudo incentivar a visão crítica-argumentativa sobre os fatos naturais. Uma vez que incentivar a pesquisa e gosto pelos experimentos é fator essencial para o avanço da aprendizagem. A realização de experimentos nas escolas é importante uma vez que os alunos já estão ligados a ações da comunidade escolar, como por exemplo: feiras, campanhas de vacinação e prevenção de doenças entre outros.

Na Educação de Jovens e Adultos (EJA) os métodos de trabalho com a disciplina de Ciências precisam conter metodologias mais estimulantes e sucintas. Geralmente utilizam-se muitos textos e artigos que tratam de pesquisas científicas ou avanços tecnológicos que envolvam temas atuais onde sempre permitem relacionar ao cotidiano dos alunos e permitam realizar debates e apresentações.

A contribuição da disciplina de Ciências na EJA é muito significativa, pois além dos conteúdos e assuntos que aborda, também propicia o aprendizado com o contato com os mecanismos de produção do conhecimento científico, proporcionando assim, ao educando o letramento científico^¹. Nesse contexto, o entendimento dos conhecimentos científicos possibilitam ao educando da EJA estabelecer relação com a sua prática social, levando-o a uma nova visão e transformação do mundo em que vive. Segundo CHASSOT:

Parece que se fará uma alfabetização científica quando o ensino da Ciência em qualquer nível (...) contribuir para a compreensão de conhecimentos, de procedimentos e de valores que permitam aos estudantes tomar decisões e perceber tanto as muitas utilidades da Ciência e suas aplicações na melhora da qualidade de vida, quanto às limitações negativas de seu desenvolvimento. (CHASSOT, 2007, p.46).

O adulto, ao longo de sua trajetória de vida teve oportunidade de vivenciar inúmeras e diversificadas experiências. Nesse contexto a disciplina de Ciências é uma oportunidade de compreensão e/ou nova interpretação de um universo conhecido, muitas vezes explicado por crenças, possibilitando a compreensão através do conhecimento cientifico, o qual é entendido como construção histórica e social.

Na Educação Inclusiva a disciplina de Ciências pode ser trabalhada de inúmeras formas sempre estimulando e respeitando a capacidade dos alunos e realizando adaptações didáticas dentro da sala de aula. Nesse sentido então, ao falarmos em inclusão de pessoas, a escola deve orientar e mediar o ensino para a aprendizagem de todos os alunos, deve saber lidar com a diversidade existente entre os alunos; incentivar atividades de enriquecimento curricular; elaborar e executar projetos para desenvolver conteúdos curriculares; utilizar novas metodologias, estratégias e material de apoio; desenvolver hábitos de colaboração e trabalho em equipe. Cabe ao professor de ciências mediar o processo de conhecimento e intervir de maneira significativa no aprendizado do aluno.

Portanto a escola é um espaço onde se trabalha a diversidade como um todo, buscando recursos para inclusão, garantindo a permanência, pois o acesso ele já tem. Como cita CARVALHO: Na escola, "pressupõe, conceitualmente, que todos, sem exceção, devem participar da vida acadêmica, em escolas ditas comuns e nas classes ditas regulares onde deve ser desenvolvido o trabalho pedagógico que sirva a todos, indiscriminadamente" (CARVALHO, 1998, p.170).

Critérios Gerais de Avaliação

Os Critérios de Avaliação para a disciplina de Ciências foram construídos inicialmente no ano de 2008 pela Rede Municipal em um processo coletivo com os segmentos da escola para permitir uma avaliação diagnóstica, contínua e mediadora para a disciplina em todas as modalidades de ensino. Visto que estes objetivos precisam ser revistos e reavaliados constantemente na busca da melhoria da qualidade de ensino no ano de 2011 estes critérios foram atualizados.

Lembrando sempre que estes critérios são de ação do aluno não do professor e são relacionados a todos os conteúdos dos anos escolares. Seguem abaixo alguns Critérios de Avaliação elaborados para a disciplina de Ciências:

Identifica o objeto de estudo da disciplina de Ciências como sendo o Ecossistema relacionando através do Método Científico as categorias do conhecimento: Universo e Planeta Terra, Matéria e Energia e Ação Humana.
Compreende a produção histórica do conhecimento científico dentro das áreas da Ciência.
Entende a natureza como um todo dinâmico, reconhecendo-se como parte integrante e agente de transformação do mundo em que vive.
Relaciona direta e indiretamente a presença a biodiversidade em diversos ambientes, as interações que ocorrem, suas semelhanças e diferenças.
Aprende novos hábitos saudáveis indispensáveis para a integridade física e mental.
Conhece o seu corpo, as relações que mantêm com o meio e os cuidados necessários para a prevenção a doenças.
Questiona e avalia as ações do ser humano sobre o meio, adotando uma posição de conservação do ambiente e do planeta.
Valoriza a vida em todas as suas formas e manifestações e busca ações alternativas que sejam menos prejudiciais aos ecossistemas.
Reconhece os avanços tecnológicos como fonte de novos conhecimentos adquiridos pela humanidade e suas implicações na sociedade.

6.1.3 Educação Física

A Educação Física escolar no município de Araucária é concebida como uma disciplina que, por meio da prática pedagógica, aborda elementos da Cultura Corporal.

Dessa forma, a disciplina de Educação Física deve possibilitar aos alunos o acesso a um conhecimento sistematizado a respeito da Cultura Corporal, permitindo o desenvolvimento pessoal, a apreensão da prática social e consequente participação na sociedade.

No interior dessa especificidade, a estratégia de ação metodológica estabelece consonância aquela apontada pela pedagogia Histórico Crítica, apresentada por Saviani (2009) que reforça o papel da mediação do educador diante a intencionalidade do ato educativo:

Pela mediação da escola, acontece a passagem do saber espontâneo ao saber sistematizado, da cultura popular à cultura erudita. Trata aqui de um movimento dialético, isto é, a ação escolar permite que se acrescentem novas determinações que enriquecem as anteriores e estas, portanto, de forma alguma são excluídas. (SAVIANI, 2009, p.21-22)

Portando, ao se tratar da seleção dos conteúdos, deve-se exigir coerência com o objetivo de promover a leitura da realidade, considerando certos critérios pelos quais os conteúdos serão organizados, sistematizados, distribuídos dentro de um tempo pedagogicamente necessário para sua assimilação, sendo um mesmo conteúdo, podendo ser tratado em todos os níveis escolares numa evolução espiralada. (CASTELLANI FILHO, 2009, p. 63-64).

A partir dessa perspectiva, apresentam-se os conteúdos das categorias de conhecimento científico e da prática social adotada para o ensino da disciplina de Educação Física.

Ginástica: é uma forma de exercitação, que com ou sem uso de aparelhos, propicia variadas experiências corporais. De acordo com Soares (1992):

Sua prática é necessária na medida em que a tradição histórica do mundo ginástico é uma oferta de ações com significado cultural para os praticantes, onde as novas formas de exercitação em confronto com as tradicionais possibilitam uma prática corporal que permite aos alunos darem sentido próprio às exercitações ginásticas (SOARES, 1992, p.77)

Nessa direção, segundo o autor, a ginástica para os diferentes anos de escolarização exige pensar na evolução que deve ter sua abordagem, desde as formas espontâneas nos primeiros anos, até a execução técnica aprimorada nos anos finais do ensino.

Dança: é uma manifestação cultural e se desenvolve a partir da expressão corporal por meio de ritmos e movimentos.

Em todas as épocas e espaços geográficos, a dança desempenhou para os povos uma representação de suas manifestações, de seus “estados de espírito, de emoções, de expressão e comunicação de suas características culturais. Por meio de gestos e movimentos, a dança traduz as mais íntimas das emoções. (DARIDO E RANGEL, 2005, p. 200).

É necessário que se inicie através da interpretação espontânea ou livre, onde conscientemente o corpo é o suporte da comunicação. Paralelamente à dança, pode-se, por exemplo, utilizar a mímica que contribui para o desenvolvimento da expressão comunicativa do aluno (Castellani Filho, 2009, p. 82).

Jogos: é uma manifestação humana que está presente em todas as fases do desenvolvimento do indivíduo, é também uma atividade espontânea ao admitirmos regras livremente escolhidas. Huizinga (1980) caracteriza o jogo da seguinte forma:

É uma atividade livre, conscientemente tomada como não séria e exterior à vida habitual, mas ao mesmo tempo, capaz de absorver o jogador de maneira intensa e total. É uma atividade desligada de todo e qualquer interesse material, com a qual não se pode obter lucro, praticando dentro de limites espaciais e temporais próprios, segundo certa ordem e certas regras. Promovem formação de grupos sociais, com tendência a rodearem-se de segredo e a sublinharem sua diferença em relação ao resto do mundo por meio de disfarces ou outros meios semelhantes (HUIZINGA,1980,p.16)

Nos jogos para os diversos anos, é importante que os conteúdos dos mesmos sejam selecionados, considerando a memória lúdica a comunidade em que o aluno vive e oferecendo-lhe ainda o conhecimento dos jogos das diversas regiões brasileiras e de outros países (CASTELLANI FILHO, 2009, p. 66).

Lutas: são formas de disputa corporal que têm por objetivo o desequilíbrio, imobilização ou exclusão de determinado espaço de seu oponente, por meio de estratégias de ataque e defesa.

As lutas são disputas em que os oponentes devem ser subjugados, com técnicas e estratégias de desequilíbrio, contusão, imobilização ou exclusão de um determinado espaço na combinação de ações de ataque e defesa. Caracterizam-se por uma regulamentação específica a fim de punir atitudes de violência e deslealdade. Podem ser citados exemplos de luta: as brincadeiras de cabo de guerra e braço de ferro, até as práticas mais complexas da capoeira, do judô e do caratê (BRASIL, 1998, p.).

No conteúdo de lutas, a Educação Física resgata a capoeira enquanto manifestação corporal trabalhando com a sua historicidade. Para Castellani Filho(2009,p.75) resgatar a historicidade da manifestação corporal é relevante também em relação a outras lutas.

Esporte: prática corporal, coletiva ou individual, que possui regras sistematizadas e oficiais, e caráter competitivo. De acordo com Bracht (2000), “Não devemos excluir o esporte da Educação Física escolar, mas sim proporcionar um novo tratamento pedagógico, pois o fato de desenvolvê-lo de forma inadequada, não significa que ele não seja importante, ou que não haja formas mais apropriadas de sua utilização”. (BRACHT, 2000,p.70)

Deve ser abarcado aqui, desde jogos que possuem regras implícitas até aqueles institucionalizados por regras específicas, sendo necessário que o seu ensino não se esgote nos gestos técnicos.

Os conteúdos da Cultura Corporal apreendidos na escola devem emergir da realidade dinâmica e concreta do mundo do aluno. Tendo em vista uma nova compreensão dessa realidade social, um novo entendimento que supere o senso comum, uma nova leitura da realidade pelo aluno, com referências cada vez mais amplas (Castellani Filho, 2009, p.70 e 85).

Desta forma, deve-se também buscar o equilíbrio, entre a atividade intelectual e a atividade corporal, cabendo ao professor considerar a realidade do seu cotidiano escolar ao elaborar e desenvolver o planejamento do trabalho pedagógico. Nesse sentido, o uso de recursos tecnológicos como o computador, o vídeo, o rádio, o livro e a internet, entre outros, se caracterizam como mais uma possibilidade de compreensão do aluno acerca da dinâmica histórica da Cultura Corporal e sua significação na sociedade atual.

A disciplina de Educação Física, entendida de forma democrática, deve oportunizar o desenvolvimento de todos os alunos. Assim, considerando a educação inclusiva, é importante assegurar propostas pedagógicas que estejam comprometidas com a diversificação e flexibilização curricular, a fim de que o convívio entre os diferentes possa ser de fato um exercício cotidiano, no qual ritmos e estilos de aprendizagem sejam respeitados. Portanto, o professor deverá conhecer as particularidades de seus alunos com necessidades educacionais especiais e facilitar as integrações sociais em torno das atividades, mediando o desenvolvimento dos mesmos, pois o processo de inclusão pressupõe a participação de todos em todas as atividades escolares.

Na disciplina de Educação Física o professor deverá facilitar as integrações sociais em torno das atividades e trabalhar integralmente o desenvolvimento dos alunos, independentemente de sua condição física, intelectual ou sensorial, bem como conhecer as particularidades de seus alunos com deficiência.

Esta disciplina deve se constituir para pessoas com deficiência como adjuvante na superação dos obstáculos adicionais que ele tem que enfrentar. A Educação Física poderá assim, contribuir para a educação inclusiva, utilizando-se de propostas metodológicas, com criatividade, usando o corpo, movimento, jogo, luta e a dança para superarem as diferenças e proporcionar melhoria de sua qualidade de vida.

O corpo da criança na Educação Infantil está em processo de desenvolvimento sendo compreendido como um corpo político, ou seja produzido na e pelas relações sociais. Para isso, é preciso que o trabalho com bebês e crianças pequenas, vá sendo significado pelo adulto, de forma que permita a criança a agir, movimentar-se, expressar sentimentos e necessidades, comunicar-se, conhecer a si e aos outros, aprender a relacionar-se, ter acesso aos bens culturais socialmente produzidos, e nesse processo constituir-se como sujeito histórico, social e cultural, construindo sua identidade e autonomia. O que implica a não restringir-se a atividades de desenvolvimento motor, esquema e imagem. As crianças se movimentam de diferentes formas e pelo movimento se expressam cada uma do seu jeito, e nesse sentido o movimento é entendido como uma linguagem não verbal. No entanto, ao interagir com o adulto e com outras crianças nas brincadeiras e jogos vão desenvolvendo sua autonomia corporal. Dessa forma, na Educação Infantil esse trabalho está organizado por meio da Linguagem da Expressão Corporal.

A modalidade da Educação Jovem e Adulta é caracterizada por alunos que apresentam pluralidade de experiências de vida, necessidades e motivação heterogêneas, disparidade quanto a idade, aos níveis de construção do conhecimento escolar e às expectativas pessoais, e que dominam um amplo e diversificado conhecimento, construído a partir de experiências do cotidiano.

Nossa maneira de estar no mundo e com o mundo, como seres históricos, é a capacidade de, intervindo no mundo, conhecer o mundo. Mas, histórico como nós, o nosso conhecimento do mundo tem historicidade. (...) Daí que seja tão fundamental conhecer o conhecimento existente quanto saber que estamos abertos e aptos à produção do conhecimento ainda não existente. (FREIRE, 1996, p.31).

A Educação de Jovens e Adultos visa preparar os alunos para os desafios da vida socioeconômica, política, cultural e ambiental, bem como, apropriar-se alunos de conhecimentos que permitam a reflexão crítica da realidade com vistas à transformação de sua realidade social. Por isso é necessário pensarmos a disciplina da Educação Física além de ensinar os movimentos, mas refletindo sobre a realidade em que ele pertence. Que seja comprometida com o desenvolvimento da consciência crítica, estabelecendo um canal para o desvelamento da realidade mediante a problematização das ações cotidianas do esporte – por exemplo, dos valores presentes na mídia em relação à Educação Física e Saúde, Ética etc. O professor deve proporcionar momentos para se expressar ativamente caracterizando a aprendizagem segundo as necessidades especificas dessa modalidade de ensino. De acordo com a concepção freiriana, a educação não é neutra e os conteúdos devem estar relacionados à realidade sempre buscando uma reflexão.

Os termos "jovens e adultos" indicam que, em todas as idades e em todas as épocas da vida, é possível formar e se desenvolver, constituir conhecimentos, habilidades, competências e valores que conduzem a realização de si e ao reconhecimento do outro como sujeito (Parecer CNE/CEB 11/2000. P.12).

Pela escolarização, o estudante da EJA aprofunda seus conhecimentos e também aprende a conhecer e a respeitar as diversidades da cultura brasileira, entra em contato com o conhecimento científico, histórico e artístico da humanidade, ampliando sua visão de mundo.

Enquanto escola busca-se formar indivíduos que possam fazer interferências significativas na prática social, transformando-a conscientemente, para isso é imprescindível que o aluno se aproprie de conhecimentos que lhe possibilite agir criticamente no mundo, conhecimentos, esses que abranjam as leis da natureza e da sociedade, resultantes da produção humana enquanto totalidade, indispensável para o exercício da cidadania. A apropriação critica dos conhecimentos permitirá a superação do senso comum para o conhecimento científico.

Nesse contexto, ressalta-se a importância de trabalhar a disciplina de forma contextualizada, ou seja, com situações que permitam ao educando jovem e adulto a inter-relação dos vínculos do conteúdo estudado com as diferentes situações com que se deparam no seu dia-a-dia. Essa contextualização pode-se dar a partir de uma problematização, ou seja, em lançar desafios que necessitem de respostas para determinadas situações. “A essência do problema é a necessidade (...), um obstáculo que é necessário transpor, uma dificuldade que precisa ser superada, uma dúvida que não pode deixar de ser dissipada” (SAVIANI, 1993, p.26).

A partir desse pressuposto, devemos utilizar em nossas práticas metodologias de ensino que venham de encontro com as necessidades de aprendizagem dos educandos. O professor deve ser o responsável pela mediação entre o saber escolar e as experiências dos educandos.

Refletindo sobre a Educação de Jovens e Adultos é imprescindível situar a Educação Física como uma área de conhecimento de grande importância para esta modalidade de ensino. A Educação Física escolar de hoje esta voltada para um corpo que é social, os indivíduos são considerados sujeitos de sua própria história, reproduzindo e construindo cultura que se manifesta corporalmente na sociedade.

Ressalta-se a importância de trabalhar a disciplina de forma contextualizada, ou seja, com situações que permitam ao educando jovem e adulto a inter-relação dos vínculos do conteúdo estudado com as diferentes situações com que se deparam no seu dia-a-dia. Essa contextualização pode-se dar a partir de uma problematização, ou seja, em lançar desafios que necessitem de respostas para determinadas situações. Saviani (1993, p. 26) diz que “a essência do problema é a necessidade (...), um obstáculo que é necessário transpor, uma dificuldade que precisa ser superada, uma dúvida que não pode deixar de ser dissipada”.

Considerando a Cultura Corporal como objeto de estudo da Educação Física, e considerando a diversidade da EJA o professor deve levar em consideração a realidade do seu contexto escolar, respeitando características e individualidades dos estudantes, buscando integrar a atividade intelectual com a atividade corporal. Desse modo, a Educação Física escolar proporciona aos estudantes, além do desenvolvimento físico e motor, o crescimento pessoal e social.

Entendendo o processo educacional para além do ler e escrever, considerando a necessidade de se buscar efetivamente o exercício da cidadania, da reflexão e da criticidade diante da realidade vivida faz se necessário um trabalho em favor da cultura corporal, com vista a garantir um espaço para conhecer, experimentar, criar e recriar as práticas corporais produzidas pelos seres humanos ao longo de sua história cultural.

Na EJA é de suma importância uma conscientização para um estilo de vida saudável, buscando a Qualidade de Vida. Sendo a educação para um estilo de vida saudável uma das tarefas educacionais fundamentais que a Educação Física escolar tem a realizar, é fazer com que os estudantes incluam hábitos de atividades físicas em seu cotidiano, sentindo prazer na sua realização, compreendam os conceitos básicos relacionados com a saúde e a aptidão física e desenvolvam habilidades motoras, o que lhes dará motivação para as práticas corporais (NAHAS, 2001).

Propõe-se um trabalho com as práticas corporais que promovam o gosto pela atividade física relacionada à saúde. Um efetivo trabalho teórico-prático possibilita a discussão dos conceitos e a realização de atividades e experiências necessárias para promover mudanças comportamentais mais permanentes (GUEDES e GUEDES,1993).

Critérios de Avaliação

Após a implementação do Ensino Fundamental de 9 anos em 2008, a Secretaria de Educação de Araucária realizou encontros com os professores dos anos iniciais e finais nos quais foram estabelecidos critérios gerais de avaliação para as todas as disciplinas, dentro da disciplina de Educação Física, a partir do objeto de estudo corporalidade. Devido a mudança do objeto de estudo nas Diretrizes de 2011 para a Cultura Corporal, foram necessários alguns ajustes que contemplassem o atual objeto de estudo. A seguir, são apresentados os critérios gerais de avaliação desta disciplina:

Identifica a Cultura Corporal como objeto de estudo da Educação Física;
Realiza as práticas corporais de forma expressiva e criativa;
Reconhece as possibilidades de comunicação e interação com outros seres humanos por meio das práticas corporais;
Reconhece as possibilidades de interação entre o homem e a natureza, por meio das práticas corporais;
Identifica a Cultura Corporal nas relações de linguagem, poder e trabalho.

Partindo-se desses critérios, a avaliação deve se caracterizar como um processo contínuo, permanente e cumulativo em que o professor organizará e reorganizará o seu trabalho, sustentado nas categorias da prática corporal e social dos conteúdos da Educação Física.

A avaliação deve estar relacionada aos encaminhamentos metodológicos, constituindo-se na forma de resgatar as experiências e sistematizações durante o processo de aprendizagem. Desta forma, o professor deve utilizar-se de diferentes instrumentos para o acompanhamento do processo de aprendizagem, tais como: leitura e discussão de textos, análise crítica de filmes, propagandas, produção de cartazes, construção de regras, construção de brinquedos, produção de desenhos, análise de fotos, figuras, obras de arte, representação de músicas, poemas e outros relacionados aos conteúdos propostos.

6.1.4 Geografia

Ao ensinar Geografia o professor utiliza as abordagens dos conceitos de paisagem, que pode ser entendida como o visível, o sensorial do espaço, percebidos pelos órgãos dos sentidos (visão, audição, tato, olfato); de território, que estabelece as relações de poder, de conflitos e disputas, mas refere-se especialmente ao território nacional, soberania e fronteiras internacionais; região, que estabelece a dimensão de uma realidade territorial concreta, física, representando uma referência para a população que a habita, e o conceito de lugar que é especialmente relacionado ao caráter de afetividade, de algo que nos identifica com o espaço do bairro, município e país.

Os conteúdos de Geografia sistematizados nas DCM 2004, estão dispostos em eixos e esta lógica de organização do conhecimento geográfico, permanece neste documento, no entanto no processo de atualização das diretrizes retoma-se as reflexões e estabelece-se que na realidade esses eixos são nomeados categorias da ciência geográfica.

Dessa forma os conteúdos estarão dispostos nas categorias: ESPACIALIZAÇÃO, FORMAÇÃO SÓCIO-TERRITORIAL, MODERNIDADE E DIMENSÃO SÓCIO-AMBIENTAL, que organizam o trabalho do conhecimento geográfico.

Na categoria espacialização, os conteúdos referem-se à distribuição dos espaços de produção, circulação e consumo na inter-relação entre natureza, sociedade e trabalho. Dessa forma compreende os processos de composição das paisagens como resultado das apropriações e intervenções na natureza pelos seres humanos. Contempla a categoria formação sócio-territorial as manifestações da sociedade em relação à natureza onde são analisados os processos políticos, econômicos, culturais, e o grau de autonomia do espaço geográfico; A categoria modernidade, expressa as tendências atuais, os avanços tecnológicos e a repercussão no espaço geográfico, bem como o papel das modernas tecnologias na divisão sócio- espacial. A da dimensão sócio-ambiental, visa a construção da consciência ambiental e sensibilização para atuar na sociedade de forma sustentável, considera que as ações tomadas ao longo do tempo pelos homens tem proporcionado desgastes ambientais em larga escala em todo o planeta. (SANTOS: 1986, p.63).

Nessa perspectiva de trabalho com o conhecimento, a relação do homem com a natureza mediado pelo trabalho, o espaço geográfico é construído, reconstruído e são constituídas novas territorialidades, considerando-se que o espaço geográfico caracteriza-se pela crescente apropriação/socialização da natureza diante das determinações políticas, culturais, econômicas.

Assim sendo os conteúdos aqui expressos originaram-se dos conhecimentos que a ciência geográfica acumulou ao longo do tempo. As marcas da civilização humana no espaço e suas respectivas culturas nos constituem como “donos” desse espaço, conhecimentos esses que por meio da ocupação e materialização do espaço, são analisados pelos seres humanos como o retrato que a humanidade produziu historicamente. (SANTOS: 1978, p.101).

A educação geográfica deve contribuir para a formação de cidadãos críticos, reflexivos e politizados que possam compreender a realidade transformada, e o processo de transformação que o produziu na sua objetivação e subjetivação sendo consequentemente sujeitos ativos na construção de uma sociedade mais humana.

É fundamental dar ênfase ao estudo do espaço araucariense e paranaense para que o educando possa conhecer o espaço em que vive, compreender as razões pelas quais este está organizado, visando a atuação consciente nesse espaço sem deixar no entanto de fazer as relações nacionais e globais, uma vez que o conhecimento não pode estar separado da dimensão da totalidade.

O encaminhamento metodológico em Geografia, busca nos conhecimentos científicos estabelecer instrumentos teóricos e práticos necessários ao entendimento e intervenções pedagógicas, definindo seus conteúdos curriculares partindo da demanda oriundas da prática social, objetivando com isso resignificar e valorizar o papel da escola e dos conhecimentos. (KAERCHER, 2003, p.11)

Na sistematização dos conteúdos de Geografia, trabalha-se com a idéia de que o espaço e o tempo são noções indissociáveis para a apreensão dos conhecimentos geográficos. Sendo assim, os conteúdos possibilitam uma leitura interpretativa do espaço geográfico, desvelando sua organização, muitas vezes, contraditória, pois não é realizada em função dos interesses e necessidades sociais; portanto, a estruturação deve ser subsidiada por questões, tais como: a concepção de ensino, de homem e sociedade, relações estabelecidas no interior da escola, a contribuição da Geografia na formação de uma consciência social e a sua relação com as outras disciplinas do conhecimento, bem como, questões levantadas nas discussões específicas de currículo.

Ao desvendar a realidade, a ciência geográfica instrumentaliza os educandos, com base nos conhecimentos sobre as relações da sociedade e da natureza, tornando-os capazes de se perceberem como sujeitos da história e agentes da transformação social, tendo como papel fundamental a formação para o exercício da cidadania, considerando-os sujeitos do seu tempo e responsável pelo espaço em que vivem.

O método de ensino na Geografia tem papel fundamental e as contradições e superações postas pela dialética, onde professores e alunos participam de um processo de sistematização de conceitos e conhecimentos historicamente produzidos pela humanidade.

Para cumprir os objetivos do ensino de Geografia, sintetizados na idéia de desenvolvimento do raciocínio geográfico, é preciso que se selecionem e se organizem os conteúdos que sejam significativos e socialmente relevantes. A leitura do mundo do ponto de vista de sua espacialidade demanda a apropriação, pelos alunos, de um conjunto de instrumentos conceituais de interpretação e de questionamento da realidade sócio-espacial. (CAVALCANTI, 1998, p. 24-25).

Ao encaminhar o conteúdo geográfico, o professor parte da prática social do educando. Prática social essa entendida como a primeira leitura da realidade, ou seja, um conhecimento inicial da vivência proposto como prática mediata (GASPARIN, 2005). Com essa informação o professor faz a problematização dos conteúdos, como questão a ser analisada, onde o conteúdo é trabalhado e os conhecimentos cotidianos vistos como conhecimento empírico.

Assim estabelece que no trabalho com a ciência geográfica as práticas sociais se dão nas relações entre: ESPAÇO, REGIONALIZAÇÃO, REPRESENTAÇÃO CARTOGRÁFICA,POPULAÇÃO e NATUREZA, que se constituem como elementos da vivência cotidiana no espaço geográfico.

Alguns elementos epistemológicos e cognitivos são essenciais e específicos para o processo de ensino-aprendizagem em Geografia. Essa particularidade é colocada por Goulart (1993), afirmando que os instrumentos cognitivos para a aprendizagem de Geografia são: observação, localização, relação, compreensão, descrição, expressão e representação.

Para alcançar os objetivos propostos por essa disciplina, os educadores devem possibilitar a interação com os educandos proporcionada por meio de questionamentos, resgatando os conhecimentos prévios, devem ser levados a analisar criticamente a realidade em que vivem: comparando, classificando, analisando, discutindo, fazendo analogias e diagnósticos, formulando hipóteses, problematizando, refletindo sobre os conhecimentos adquiridos e construindo conceitos.

Dessa forma para transformar os conhecimentos científicos em conteúdos escolares é necessário utilizar a didática da Geografia, com os mais variados recursos e linguagens. Na Geografia são instrumentos necessários ao trabalho do professor a utilização de mapas, globos e maquetes, com seus ícones de configurações (legenda) bem como textos e imagens relacionadas à disciplina.

Nesse sentido, as novas tecnologias de informação e comunicação trazem ao contexto escolar essas linguagens com riqueza de som, interatividade, movimento, imagem e informação, e o professor pode apropriar-se desses artefatos tecnológicos como computadores, televisão, multimídia, jogos, mapas interativos, acesso a internet e outros, a fim de compreender o próprio processo histórico e social da humanidade.

Neste sentido existe a possibilidade de um redimensionamento no processo de ensino, um incremento das práticas educacionais, o que pode potencializar o processo de aprendizagem dos alunos. Em decorrência, criam-se alterações na relação estabelecida do educando com o saber geográfico, por exemplo, a disponibilização de mapas e imagens de satélites através de sites como Google Mapas e Google Earth, alterou a forma de visualização do espaço e do tratamento das informações dada a riqueza de detalhes que disponibiliza, e permitiu ao professor trabalhar com informações em tempo real, para desenvolver conhecimentos que são essenciais e fundamentais a serem ensinados para analisar a realidade, agindo sobre ela e transformando-a.

Ainda, a utilização das TICs estão assumindo outros papeis, alteram nossa forma de pensar, sentir e agir, o seu uso transformam não apenas o comportamento individual mas o de todo o grupo social, quando utilizadas de forma integrada ao planejamento de ensino podem provocar um redimensionamento no âmbito escolar, democratizando o acesso e oportunizando a inclusão digital, permitindo ao ser humano se apropriar, interferir, ampliar e transformar o seu contexto social.

As diretrizes curriculares municipais de Araucária e as Leis 10.639/03 e 11.645/08, que estabelecem a obrigatoriedade do ensino de História e Cultura Afrobrasileira, Africana e Indígena nos currículos escolares, fazem parte de uma política pedagógica de combate a violência racial, buscando em seu contexto contemplar uma revisão histórica do passado para refletir e avançar na superação de preconceitos tão profundamente arraigados no imaginário social da população que gera tensões e conflitos,o que faz suscitar as questões a respeito de que maneira trabalhar a diversidade cultural e étnica no espaço da educação escolar na disciplina de Geografia, tão propagado de um modelo monocultural e da visão de mundo eurocêntrico e pouco oportuniza em seus currículos os conhecimentos oriundos de outras culturas diferentes do padrão europeu e colonizador.

Ao trabalhar os conhecimentos da Geografia e das demais ciências o que propõe as orientações para a Educação não discriminatória se fundamentada nos preceitos da lei com base no ensino da cultura afrobrasileira, africana e indígena que pretende discutir as práticas pedagógicas tratadas no ensino de Geografia fundamentada nos direitos humanos, alicerçada na liberdade, igualdade e fraternidade.

Assim o ensino da Geografia deve produzir referencialidades nos sujeitos sendo o espaço privilegiado para a construção da cidadania, fortalecendo assim as contribuições das culturas indígenas, afrobrasileira e africana no sentido que a presença dos conhecimentos da Geografia possibilite operar contra as violências sendo ela simbólica ou manifestada. Os conteúdos propostos no ensino da Geografia referentes a Cultura Afrobrasileira e Africana e Indígena devem ser selecionados a partir da cultura dos povos africanos, indígenas, suas origens, cultura popular, conhecimentos científicos desenvolvidos e disseminados pelos povos de tal forma a valorizar todo conhecimento científico produzido historicamente pela humanidade.

Ao trabalhar os conteúdos da disciplina de Geografia na Educação Infantil, estes deverão estar organizados em forma de linguagem que contemplam os conhecimentos do mundo físico, natural, cultural, político e social, inter-relacionando-se entre si. No entanto, o objeto de estudo do trabalho educativo com esses conhecimentos são os mesmos que fundamenta o Ensino Fundamental. Nesse sentido, é essencial o trabalho de formação de conceitos, que contribuem para a organização do espaço geográfico e que as crianças se percebam nesse espaço como sujeitos que se relacionam com os objetos, com os outros e que esta relação aconteça e se desenvolva na perspectiva histórica, social e cultural.

Destacam-se aqui alguns elementos essenciais que precisam ser trabalhados de forma lúdica na Educação Infantil como dramatizações, teatros, contação de histórias, esculturas, desenhos das próprias crianças, jogos de montagens fantoches, brincadeiras e cantigas de rodas, dança de cadeiras, de modo que o espaço utilizado sejam as referencias a lugares, espaços explorados em sala de aula possam contribuir para o desenvolvimento do raciocínio espacial.

O ensino da Geografia nesse sentido, deve possibilitar que a criança, enquanto aluno, seja vista como sujeito que produz e é produzido pelo contexto histórico-cultural a que pertence (SARMENTO, 2004). Cabe assim, ao ensino da Geografia criar oportunidades que transformem curiosidades e questionamentos em conhecimentos (SAVIANI,2008) enfatiza que a atividade nuclear da escola é a transmissão dos instrumentos de acesso ao saber elaborado.

As aulas de Geografia, com um adequado encaminhamento metodológico, resultam no preparo deste pequeno cidadão para pensar o espaço e melhor agir em relação a esse e assim compreender melhor uma infinidade de questões. O contexto contemporâneo requer com frequência um posicionamento crítico diante de problemas de caráter espacial.

No que concerne ao conhecimento geográfico se faz necessário enfatizar que embora ele possa partir do conhecimento e da curiosidade local, o mesmo não pode ficar restrito a esse espaço e sim ser deslocado para o espaço global.

Para iniciar o trabalho nos anos iniciais, utilizam-se as referências locais, tais como a escola, a rua da escola, o entorno da escola, o bairro, o município, o estado, sempre estabelecendo e ampliando relações com o geral, aqui entendidos como outros espaços. Assim é importante que nos anos iniciais do ensino fundamental o ensino da Geografia promova uma alfabetização geográfica, criando condições para que os alunos leiam e interpretem o espaço geográfico.

Numa perspectiva para a formação humana dos educandos da EJA, deve-se levar em conta a complexidade do desenvolvimento como um todo: sentimentos, emoções, reflexões de valores presentes na sociedade atual. Para isso, ao encaminhar os conteúdos referentes ao ensino de Geografia, faz-se necessário organizar o trabalho didático específico para a EJA, no sentido de ampliar a consciência crítica de si e do mundo, mediante suas ações. Segundo Álvaro Vieira Pinto (1909, p. 85) “a ação do educador tem de consistir em encaminhar o educando adulto a criar por si mesmo a consciência crítica”.

Os conhecimentos originários na cultura vivida pelo aluno adulto, passam a ter significado ao conhecimento escolar, quando o ponto de partida é a experiência dos sujeitos envolvidos. Conforme Freire (1996, p 38) “a educação emancipatória valoriza o “saber de experiência feito”, o saber popular, parte dele para construção de um saber que ajudem homens e mulheres na formação de sua consciência política”. A interação entre os conhecimentos apreendidos devem torná-los significativos às práticas diárias.

A escola ao propiciar o caráter coletivo da organização do conhecimento socialmente produzido (conteúdos) permite maior segurança aos educadores da EJA, que tomam para si a responsabilidade de adiantar-se ao tempo vivido pelo aluno (levando em consideração as experiências trazidas pelo adulto), propiciando o pensar e o compreender a si mesmo, ao outro e ao mundo, ao oportunizar espaços interativos, atividades integradoras que possibilitem a reflexão e a leitura de mundo.

Ao encaminhar os conteúdos considera-se que estes precisam transcender o contexto particular dos alunos e lhes assegurar o acesso ao conhecimento do espaço geográfico do qual eles pertencem – local, nacional e global.

Nesse sentido, as metodologias e a organização curricular propostas na EJA são um meio e não um fim para se efetivar o processo de ensino e aprendizagem. É fundamental o papel da mediação do professor na utilização de práticas metodológicas flexíveis e pontuais, com encaminhamentos que podem ser alterados de acordo com as especificidades da realidade dos alunos.

O ensino de Geografia deve possibilitar que os educandos com necessidades especiais se apropriem de uma consciência crítica, tenham ampliada sua visão de mundo, bem como tenham condições de realizar uma leitura interpretativa das relações entre sociedade e a natureza trazidas para a escola, como saber sistematizado.

É importante esclarecer alguns encaminhamentos metodológicos que podem auxiliar na aquisição do conhecimento científico por parte dos educandos com necessidades especiais, como uma possibilidade de viabilizar a mediação do ensino de forma mais efetiva. Com esse intuito, a disciplina de Geografia deve ser enriquecida em sua visão de mundo, fazendo com que os educandos com necessidades especiais possam obter uma visão da totalidade do espaço em que vivem, e que sejam capazes de fazer a localização dos elementos uns em relação aos outros e com os processos espaciais. Para o ensino de Geografia é preciso partir de um pressuposto: tudo que existe encontra-se em um determinado espaço que pode ser percebido, vivido e concebido por todas as pessoas, este espaço é onde os acontecimentos ocorrem, e são os mais diferentes tipos de relações, que acabam formando um complexo de ideias. A referência ao espaço pode ser percebida sempre que se pergunta: onde? A resposta vai referir-se à uma porção específica de espaço.

O aluno com necessidade especial aprenderá a situar-se no espaço trabalhando questões como um processo contínuo e gradativo. Para tanto o professor deve propor atividades que façam com que o aluno com necessidade especial se expresse por desenhos, ou representações, e seja capaz de construir maquetes, de manipular, de desmontar, de fazer, de explorar materiais, tendo uma experiência concreta com o conteúdo a ser aprendido.

Para os procedimentos metodológicos atingirem os objetivos é necessário colocar os alunos em contacto com as mais diferentes formas e possibilidades de

apropriação do conhecimento desenvolvendo atividades e questões que estimulam o raciocínio, a reflexão crítica e também a contextualização dos conteúdos na prática cotidiana relacionando com a realidade vivida pelos educandos e destacar a importância de criar condições de situá-los historicamente nos mais variados contextos de relações políticas, sociais, culturais e econômica, considerando as esferas e escalas geográficas diversas.

Para tanto as situações de encaminhamentos metodológicos deverão permitir que as aulas ocorram de forma dialógica e seja possível ao aluno articular os questionamentos e as respostas no decorrer dos encaminhamentos em sala de aula.

Critérios gerais de Avaliação

Na prática pedagógica do ensino de Geografia, no sentido da avaliação é importante recorrer ao planejamento da disciplina, a especificidade da escola e na sala de aula. Deve-se levar em conta a quantidade de conteúdos em relação à carga horária e aos critérios gerais da Geografia, no sentido da velocidade e complexidade de mudanças que ocorrem no espaço geográfico, e a todo planeta nesse início do século XXI.

Compreende o Objeto de Estudo da Geografia como sendo o Espaço Geográfico e suas múltiplas relações para constituir-se.
Compreende as relações entre a sociedade e a natureza, tendo como referência o espaço geográfico, e identifica como ocorrem as diferentes formas de apropriação da natureza pela sociedade em relação ao espaço geográfico do local, nacional ao global;
Reconhece as diferentes formas que os homens organizam e reproduzem o espaço geográfico mediado pelo trabalho, nos diferentes lugares do globo, em diferentes aspectos políticos, econômicos, sociais, ambientais e culturais;
Interpreta as diferentes transformações naturais e culturais no espaço geográfico e suas consequências em diferentes espaços e tempos;
Compreende a necessidade do exercício pleno da cidadania para que os indivíduos ajam com conhecimento geográfico e espacial na produção coletiva do espaço geográfico;
Compreende as categorias para o ensino de Geografia (lugar, paisagem, natureza, território e região), a forma como se relacionam e como se expressam as relações sociais referentes à organização do espaço geográfico;
Relaciona as categorias da Espacialização, da Formação Sócio-territorial, da Modernidade e da Dimensão Sócio-ambiental entre si, a fim de compreender a totalidade do Espaço Geográfico.

6.1.5 História

Tomando o referencial de Rüsen (2001), quanto ao entendimento do que seja a História, a perspectiva do objeto de estudo da História como experiência humana no fluxo do tempo (THOMPSON, 1987), esta Diretriz Curricular propõe como objetivo para o ensino e aprendizagem da História a progressão do pensamento histórico e o desenvolvimento da “consciência histórica” de crianças, jovens e adultos em contexto de escolarização (RÜSEN, 1992; 2001).

O espaço em que o trabalho didático com a História deve se realizar, abrange, entre outros elementos, os processos de ensino e aprendizagem da História na Educação Infantil, no Ensino Fundamental tomado em anos iniciais e finais, na Educação de Jovens e Adultos, nas perspectivas inclusivas da educação e nas tecnologias educacionais.

Por encaminhamento didático e metodológico compreende-se, nesse documento, o ato de fundamentar o trabalho com a História na sala de aula a partir do objeto de estudo da ciência da História, sua didática específica, perspectiva de aprendizagem e metodologia de ensino, ou seja, situar o trabalho com a história em sua especificidade cognitiva (SCHMIDT, 2009), fundamento esse que não nega a perspectiva da Pedagogia Histórico-Crítica em seus pressupostos gerais como concepção educacional da Rede Municipal de Ensino de Araucária.

Em termos metodológicos, como construção coletiva de trabalho desenvolvido pelos professores de História da Rede Municipal de Ensino de Araucária, conforme aponta a caminhada histórica da disciplina no Município e, mais especificamente o trabalho de Fernandes (2009) como “Unidade Temática Investigativa”. Pode-se articular esse referencial teórico para o trabalho em sala de aula, considerando:

1- O levantamento das ideias prévias dos estudantes acerca do conteúdo a ser trabalhado, utilizando-se para isso um instrumento de investigação apropriado, considerando os conceitos substantivos e de segunda ordem (LEE, 2005), pois se considera nesse documento que “todo ser humano tem consciência do passado (definido como período imediatamente anterior aos eventos registrados na memória do indivíduo), em virtude de viver com pessoas mais velhas” (HOBSBAWM, 1998);

2- A categorização das ideias histórica dos alunos acerca do conteúdo a ser trabalhado, categorização essa realizada nos termos epistemológicos da História, ou seja, a consideração sobre os conceitos substantivos e de segunda ordem (LEE, 2005);

3- A construção de texto coletivo sobre as ideias históricas prévias dos alunos. É importante que esse texto culmine em uma questão de investigação, o que contribui para a construção de hipóteses norteadora do trabalho, assim como a seleção e crítica das fontes;

4 – O levantamento, realizado pelo professor, de fontes históricas, a partir das quais se podem desenvolver atividades que considerem os conceitos de inferência e evidência histórica acerca do conteúdo a ser trabalhado (ASHBY,2006);

5 – A produção de narrativas históricas a partir do uso das fontes históricas disponíveis, considerando que:

Contar histórias, mas também pedir para que alunos a recontem; submetê-las a um exame crítico, criando um sentido de sua naturalidade, assim como da sua lógica. Envolve uma dúvida cética implícita sobre o caráter das histórias que contamos. Significa relacionar histórias àqueles princípios organizadores – as ideias de causa, continuidade, mudança – do complexo discurso histórico. (HUSBANDS, 2003 apud. GEVAERD, 2009, p. 143)

Ressalta-se que nessa perspectiva metodológica do trabalho com o conhecimento histórico em sala de aula corresponde aos elementos e processos do pensamento histórico explicitados na Matriz Disciplinar da História (RÜSEN, 2001), desde a produção de carências orientadoras da experiência à orientação da vida prática dos sujeitos.

A partir dos elementos teóricos e metodológicos apontados nesse documento curricular, pode-se observar que esses mesmos elementos podem ser explicitados nas especificidades de outros espaços escolares, ou seja: na Educação Infantil e na Educação de Jovens e Adultos.

Um dos contributos a se considerar na perspectiva teórica e metodológica apresentada nessa diretriz é o de Cooper (2006) que centrou suas investigações nos processos de ensino e aprendizagem da História de crianças de 03 a 08 anos. A abordagem de Cooper (2006) considera os processos chaves do pensamento histórico, centrado na genuína investigação histórica, tais como a discussão das causas e efeitos das mudanças ao longo do tempo, a realização de inferências a partir de fontes históricas para construir justificativas sobre o passado. Quanto a necessidade da aprendizagem histórica desde a infância, Cooper (2006) indica que

Ainda existem muitas razões pelas quais a educação infantil, desde os anos iniciais, deva incluir uma dimensão do passado. Uma pesquisa realizada em cinco países europeus sobre o que crianças de 6 a 10 anos conheciam sobre o passado […] apontou que todas elas tinham uma considerável quantidade de conhecimentos fragmentados, que aumentava com a idade. Entretanto, como este conhecimento não era mediado pela escola, as crianças possuíam uma compreensão incompleta e, em alguns casos, eram preconceituosas. (COOPER, 2006: 173).

Em termos práticos para a aprendizagem histórica de crianças pequenas, Cooper (2006: 176-182) traz valiosos indicativos de como encaminhar o trabalho com crianças pequenas, sendo:

Discussões sobre o tempo e a mudança na vida das próprias crianças, nas histórias imediatas e de tempos distantes;
o trabalho com fontes, sua sequenciação e criação de significados a partir delas;
ampliação do vocabulário;
a criação de fatos sobre o passado, interpretando a partir de fontes, ilustrações e história oral.

Um indicativo de fontes históricas que podem ser utilizadas para a aprendizagem histórica com crianças pequenas são as que se encontram em “estado de arquivo familiar” (ARTIÉRES, 1998), como fotos, objetos e outros documentos. Essas fontes permitem que desde pequenas, as crianças, possam desenvolver conceitos elementares da História, tais como noções de tempo, de fontes e versões sobre o passado. Cooper (2006) indica, ainda, o trabalho com encenações de peças teatrais baseadas em lendas, as quais podem conduzir crianças pequenas a se deslocarem para outros tempos e lugares, discutir sobre papéis sociais dos sujeitos em outros tempos e sociedades, aliando na aprendizagem histórica as dimensões cognitivas e sociais sobre o passado. Pode-se observar que dessa perspectiva é possível na Educação Infantil trabalhar conteúdos relacionados à lendas nacionais e locais, o que traz a possibilidade de se considerar as questões de gênero e étnico-raciais.

Na educação de jovens e adultos, considerando a sua especificidade, a aprendizagem histórica pode ser desenvolvida a partir das riquíssimas experiências desses sujeitos, daquilo que adquiriram no processo da vida, da sua memória. Porém, deve-se considerar que a experiência existente é um ponto de partida para os conteúdos essenciais para a orientação da sua vida prática mediada pelo conhecimento científico, ou seja, daquilo que foram privados historicamente em um processo de exclusão social.

Quanto a Inclusão Educacional, o presente documento a entende como um processo de igualdade, considerando que alunos inclusos tem o mesmo direito que os não inclusos. Entende-se daí que os conteúdos da História a serem aprendidos por alunos inclusos devem ser os mesmos que para os não inclusos, porém, para garantir a igualdade no processo de aprendizagem, os encaminhamentos podem ser diferenciados, atendendo a especificidade típica do aluno incluso. Indica-se ao professor que tem em sua turma alunos inclusos que verifique as formas de encaminhamento expostas nessa diretriz no item sobre a Educação Especial e Inclusão.

Compreender o processo de ensino e aprendizagem de conteúdos escolares e sua especificidade epistemológica somada a formas de encaminhamento pressupõe que o professor desenvolva interventivamente na superação das dificuldades de alunos inclusos em conjunto com o professor que o atende nos espaços especializados em que esse aluno é atendido no sistema de ensino, garantindo por isso o seu direito a aprendizagem e ao desenvolvimento.

Tendo já pontuado sobre a aprendizagem da História em sua especificidade epistemológica dimensionada no Ensino Fundamental, Educação Infantil, Educação de Jovens e Adultos e Educação Inclusiva, considera-se pertinente pensar a aprendizagem da História na perspectiva das Tecnologias da Informação e Comunicação pontuadas pelas Tecnologias Educacionais como fator que não pode ser desconsiderado, pois se entende que o ser humano transforma a sociedade com o desenvolvimento de novas tecnologias e ao mesmo também é submetido a influencia desses avanços, pois estes modificam a forma de acessar e elaborar o conhecimento e o seu relacionamento com o mundo. Na sociedade contemporânea, conhecida como sociedade tecnológica ou sociedade da informação, a rapidez dos avanços tecnológicos é surpreendente e as mudanças ocorridas com a aplicação desses recursos tecnológicos nos variados ramos da sociedade alteram as relações humanas de uma forma nunca antes vivenciada.

A evolução tecnológica não se restringe apenas aos novos usos de determinados equipamentos e produtos. Ela altera comportamentos. A ampliação e a banalização do uso de determinada tecnologia impõem-se a cultura existente e transformam não apenas o comportamento individual, mas o de todo o grupo social. (KENSKI, 2007, p.21)

Na cultura atual, conhecida como cibercultura, justamente pela imbricação entre sociedade e tecnologia, as novas tecnologias são estímulos aos nossos alunos, pois fazem parte de sua realidade e, se articuladas ao processo pedagógico, possibilitam a estes a apropriação dos conhecimentos de maneira significativa. A utilização das novas tecnologias como recursos pedagógicos possibilita o acesso não-linear de informações, o acesso a várias redes de comunicação e aos recursos multimídia.

Entretanto, considerando a especificidade do objeto da ciência da História e a concepção de trabalho didático/metodológico aclarado neste documento, entende-se que as tecnologias educacionais devem ser pensadas de modo que seu ponto de partida seja a especificidade do conhecimento histórico, sua metodologia de trabalho em sala de aula e os sujeitos aprendentes. Tomando o referencial disciplinar da história, uma das considerações que se deve fazer é de que modo se pode pensar as Tecnologias da Informação e Comunicação na qualidade de Tecnologias Educacionais. Nessa consideração, a internet se apresenta como uma dessas tecnologias com potencial de aprendizagem e campo da prática social na História bastante intrigante, pois:

A web apresenta muitas fontes. As novas tecnologias como Photoshop, podem criar um novo tipo de falsificações ou semifalsificações. Sempre existiram falsificações, os historiadores deveriam estar familiarizados com elas, deveriam detectar como cada época cria suas falsificações e as utiliza como documentos históricos […] A tecnologia vai produzindo diferentes tipos de fraudes. (GINZBURG, 2010).

A preocupação residente na fala de Ginzburg^¹no contexto em que se pensa a internet no ensino e aprendizagem da história vai desde a confiabilidade que se pode ter em discursos históricos disponíveis na internet à relação que se estabelece com a experiência desse tipo de fonte ou informação.

Outro historiador que tem apontado a presença da internet e suas relações com os receptores de discursos históricos é Chartier (2007: 82-88), quando coloca que a textualidade eletrônica modificou a relação entre o produtor de discursos históricos, antes realizada pelo livro, com o seu público receptor, pois hoje, com a internet o leitor pode ter acesso às fontes utilizadas pelo produtor, podendo com isso aceitar ou rechaçar as afirmações históricas contidas nesses discursos.

Entretanto, o acesso do público receptor pode não ser qualificado quando se considera ou confunde conhecimento com informações. Na perspectiva em que se situa o presente documento curricular, conhecimento, no caso histórico, só é possível com o domínio epistemológico e metódico do conhecimento histórico.

Nessa perspectiva, a internet passa a ser um repositório de informações e discursos históricos, com linguagem própria e em espaços diferenciados – sítios, blogs, comunidades, vídeos –, ou seja, um lugar de uso da História que precisam ser questionado, problematizado e investigado na perspectiva metodológica do conhecimento histórico. Essa consideração reforça a função da escola, do conhecimento científico e do professor com relação a tecnologia que é a internet, esvaziando os discursos de que essa mídia tomaria o lugar da escola no processo de conhecimento.

Além da internet e o computador, outras tecnologias devem ser consideradas no ensino e aprendizagem da História, desde o quadro de giz, o livro didático, projetor e o reprodutor de vídeo como tecnologias que transitam da tipologia física a simbólica, o que conduz a considerar que algumas delas, quando não a maioria, devem ser pensadas como fontes históricas – o filme e o livro didático.

Apontar o uso de Tecnologias Educacionais nos processos de ensino e aprendizagem requer a consideração dos sujeitos desse e nesse processo, pois as apropriações tecnológicas não são naturais, mas culturais e, por isso, sua apropriação é dependente dos sujeitos que dela farão uso, seja aluno ou professor. Pode-se esclarecer essa questão quando se pensa no uso da internet para o ensino e aprendizagem de crianças pequenas, jovens e adultos como contextos diferentes e progressivos, pois seu uso implica na apropriação de uma determinada linguagem, com códigos e símbolos.

Assim, conclui-se que é importante ressaltar que as potencialidades dos recursos tecnológicos, em especial do computador e da internet, são indiscutíveis quando utilizados de maneira integrada aos conteúdos curriculares, mas é fundamental refletir sobre os encaminhamentos metodológicos para que não recaia no uso de novas tecnologias para reproduzir práticas já superadas ou prevalecer o ensino da técnica em detrimento da apropriação do conhecimento relacionado ao objeto de estudo da disciplina.

Tendo como referência todos os elementos discutidos desde o objeto de estudo da História e de como se pode realizar o trabalho didático e metodológico da disciplina, finaliza-se esse texto apontando que os conteúdos a serem ensinados devem ser considerados a partir do objeto específico da ciência da História e de como ele se expressa na vida humana. Assim, entendendo-se que o objeto de estudo da História é a “experiência humana no tempo” (THOMPSON,1987), compreende-se que esse objeto pode ser expresso por relações que todo o ser humano estabelece com o mundo e com ele mesmo, ou seja: relações culturais, sociais, de poder e relações de trabalho. Pode-se considerar outras relações, porém ficam definidas essas por serem entendidas nesse documento como categorias essenciais do objeto de estudo. Entretanto, como categorias específicas do objeto, essas relações não definem com precisão o que pode ser entendido como conteúdo a ser ensinado na perspectiva da concepção pedagógica da Rede Municipal de Ensino de Araucária – a Pedagogia Histórico-Crítica.

A objetividade no ensino na perspectiva da Pedagogia Histórico-Crítica tem como princípio e finalidade a prática social dos sujeitos aprendentes, considerando ainda a ciência como conhecimento sistematizado, produzido historicamente. Dessa forma, entende-se que os conteúdos a serem ensinados na disciplina de História, atendendo o pressuposto dessa concepção pedagógica – a qual não nega a especificidade da ciência de referência -, a relação dialética entre o objeto da História, expressado pelas relações culturais, sociais, de poder e de trabalho com a prática social.

Entende-se por prática social no Ensino da História a sua própria objetividade que é a formação da consciência histórica como uma relação que se estabelece com o passado, o que implica na construção da identidade dos sujeitos, no conhecimento das condições históricas nas quais se vive para que as transforme. Relações culturais, sociais, de poder e de trabalho como expressão da experiência humana no tempo, entendidas como presente, passado e futuro, podem ser compreendidas, também, como domínios da História como ciência, sua forma historiográfica e de campo de pesquisa. Essa consideração acerca do objeto de estudo expressado por relações determinam, do ponto de vista da ciência a escolha e trabalho com fontes além de abordagens sobre conceitos substantivos da História.

A prática social como categoria pedagógica no Ensino da História é compreendida nessa Diretriz Curricular como construção da identidade do sujeito, dos grupos e classes sociais.

A relação dialética entre as categorias da ciência e da prática social na definição dos conteúdos pressupõe uma perspectiva de trabalho didático em que o conhecimento histórico no seu processo de aprendizagem parta do sujeito e retorne a ele como perspectiva e motivação, de lado para a transformação de relações injustas e de outro para orientação da sua vida prática no tempo (RÜSEN, 2001), o que pressupõe o pensamento narrativo na qualidade histórica como argumento fundamentado em fontes e métodos.

Organização dos conteúdos

Critérios de avaliação

Os critérios de avaliação nessa Diretriz Curricular referenda-se nos pressupostos produzidos em 2008, onde se tem como critérios de avaliação os indicadores de compreensão do conhecimento histórico e do conteúdo trabalhado se o aluno:

Identifica e compreende as evidências do passado por meio de documentos históricos;
compreende os vários tipos de documentos que o historiador utiliza e é consciente da necessidade de ser crítico na análise desses documentos;
compreende como os historiadores empregam os documentos históricos para chegar a uma explicação do passado;
estabelece relações com evidências históricas, imaginando o que as pessoas sentiam e pensavam, elaborando inferências e deduções sobre o passado;
estabelece sequencias cronológicas compreendendo que as coisas se modificam ou permanecem com o tempo;
estabelece comparações simples entre passado e presente;
compreende que a sua história faz parte de outras e que as histórias têm um passado;
interpreta evidências históricas compreendendo que os acontecimentos do passado podem ser percebidos de múltiplas formas pela análise dos diferentes documentos históricos;
compreende o significado dos conceitos históricos nos variados contextos;
produz narrativas históricas que comtemplem elementos de continuidade, mudança, semelhanças, diferenças, aprimorando conceitos históricos a partir dos conhecimentos históricos prévios e dominando vocabulário relacionado ao tempo.

6.1.6 Língua Portuguesa

Discutir sobre os processos de alfabetização e letramento no contexto do ensino da Língua Portuguesa é retomar uma velha polêmica do campo da educação. Para orientar a presente discussão parte-se de uma reflexão fundamental: a diferenciação entre os conceitos de alfabetização e letramento.

De acordo com Soares (2003) os processos de alfabetização e de letramento são distintos, conquanto indissociáveis. Letramento é definido por Rojo (2010) como um conceito amplo que procura refletir sobre os usos e as práticas de leitura e de escrita, sejam eles valorizados ou não socialmente, locais (próprios de uma comunidade específica) ou globais, presentes no cotidiano e pertencente a contextos sociais diversos (família, igreja, trabalho, mídias, escola, entre outros) e em grupos sociais e comunidades diversificadas culturalmente (p. 26).

Uma primeira característica para a qual deve - se atentar ao discutir a questão do letramento é que vivemos em uma sociedade na qual a escrita está muito presente. Na sociedade urbana contemporânea praticamente tudo envolve direta ou indiretamente a escrita e é difícil pensar em pessoas que não façam uso da leitura e da escrita sendo elas alfabetizadas ou não.

Na Educação Infantil, o trabalho com a língua materna se dá por meio das práticas da oralidade, leitura e escrita e suas funções sociais. Essas práticas se efetivam nas atividades intencionais e planejadas - conversas, histórias contadas ou lidas, brincadeiras com as palavras, brincadeiras e jogos com narrativas, dramatizações, músicas, poesias, escrita de textos coletivos, entre outros- onde o professor/atendente infantil assume o papel de mediador e responsável por essas práticas.

Nessa perspectiva, inicia-se o processo de letramento e a criança gradativamente vai apropriando-se das práticas de uso social da leitura e da escrita^¹.

Neste sentido, cabe ressaltar ainda a importância do trabalho com a Educação de Jovens e Adultos que exige que o(a) professor(a) estabeleça uma relação dialética com o(a) aluno(a), onde a troca de saberes seja evidenciada. Ele(a) precisa ouvir o(a) aluno(a) para que este(a) perceba que o(a) seu(a) conhecimento é importante e tem valor. Mesmo porque, se manter em uma sociedade letrada, cada vez mais tecnológica competitiva e excludente, sem ter o domínio da leitura e da escrita, requer que outros conhecimentos e capacidades sejam desenvolvidos por meio de suas práticas e experiências. O(a) professor(a) deve partir do conhecimento prévio do(a) aluno(a), ampliando-o e permitindo a ele diferentes possibilidades de atuação na sociedade, ressignificando sua prática e visão de mundo^².

Ler e escrever são processos complexos e exigem uma apropriação que depende de situações que iniciam-se antes do domínio do código escrito em si e não se encerram nele. A apropriação do código faz parte desses processos, pois é um instrumento que permite maior autonomia no universo letrado.

Para Kleim (2007),

o letramento tem como objeto de reflexão, de ensino, ou de aprendizagem os aspectos sociais da língua escrita. Assumir como objetivo o letramento no contexto escolar implica adotar na alfabetização uma concepção social da escrita, em contraste com uma concepção tradicional que considera a aprendizagem de leitura e produção textual como a aprendizagem de habilidades individuais. (KLEIM, 2007, p. 1).

Desta forma, as práticas de letramento servem como experiência de leitura mesmo para aqueles que ainda não estão alfabetizados, faz-se necessário, portanto desde o início do processo de aquisição da escrita, momentos de uso – reflexão - uso dos diferentes registros linguísticos que estruturam os diferentes gêneros discursivos, orais e escritos.

Ao entrar em contato sistemático com diferentes textos, os alunos descobrem informações relevantes e levantam hipóteses sobre a linguagem escrita. As fontes de informação sobre a linguagem escrita, bem como a qualidade das mesmas devem ser mediadas pelo (a) professor (a) em sala de aula e disponibilizadas de forma que propiciem situações problematizadoras do cotidiano e o uso dos diferentes registros linguísticos, para que (as) alunos(as) percebam as formas de circulação dos diferentes gêneros. (SOARES, 2003).

O trabalho do(a) professor(a) nesse processo inicial de alfabetização e de letramento consiste em apresentar o código linguístico ao aluno, bem como sua organização em relação às suas estruturas linguísticas (grafemas e fonemas) usando diferentes gêneros textuais e, partindo desse conhecimento letrar o aluno visando que ele se torne capaz de usar o código escrito da língua em diferentes situações sócio-discursivas. (ARAUCÁRIA, 2008).

A escrita, diferente da fala, exige um elevado grau de organização mental, distribuição espacial e localização corporal. É produzida nas relações dialógicas tendo como objetivo a compreensão pelo outro, exigindo um domínio mínimo do sistema alfabético, das suas convenções ortográficas e das arbitrariedades presentes na língua escrita. No entanto escrever vai além do domino do código, sendo ela um processo de interlocução entre leitor-texto-autor.

Portanto, o letramento é um conceito amplo, que não se reduz a identificar a relação entre o som e a grafia, mas que engloba os usos sociais que fazemos de materiais escritos. A decodificação é, sem dúvida, uma dimensão importante, mas não é a única implicada na aprendizagem da leitura.

Para alfabetizar é necessário reservar um tempo pedagógico para reflexão sobre o sistema alfabético, sobre a palavra, sobre qual a lógica de nossa escrita. Neste sentido, as atividades de reflexão fonológicas são propícias para a apropriação do sistema da escrita. É preciso, que o aluno saiba distinguir um desenho de uma manifestação de escrita. Conforme aponta esse Cagliari (1999), o desenho representa algo do mundo, e a escrita representa a linguagem oral. (CAGLIARI, 1999)

Segundo o mesmo autor, é crucial que as crianças conheçam as relações entre letras e sons. É necessário também que reconheçam que existem regras que controlam os valores fonéticos, ou seja, que existem determinadas formas que devem ser seguidas, pois são estabelecidas pela ortografia.

Vale ressaltar, que é necessário um trabalho de análise e compreensão do processo de segmentação existente na oralidade e na escrita. Na fala, pronunciam-se os elementos segmentais (sílabas, vogais e consoantes) e os elementos prosódicos (entonação, ritmo, volume, velocidade da voz, etc.) todos ao mesmo tempo e variando a cada momento. Na escrita, são realizadas algumas separações, como, no uso de alguns sinais de pontuação. Dessa maneira, tenta-se representar, pelos sinais de pontuação, as pausas na fala, porém nem sempre há correspondência entre estas e os sinais da escrita.

A escrita dá indicações que permitem definir uma palavra, uma vez que todo o conjunto de letras separado por um espaço em branco constitui uma palavra e é nesse momento, que pelo processo de decifração/decodificação o leitor começa a descoberta da escrita.

Nesse caso, é preciso salientar também que, além das letras, a escrita se vale de outros elementos gráficos como sinais de pontuação, acentos e diacríticos que são necessários para o conhecimento do usuário da língua escrita. Além disso, o professor deve proporcionar ao aluno momento de análise e reflexão para que este compreenda que nem tudo o que aparece na fala tem representação gráfica na escrita. O contrário, também é válido, pois é possível ter várias representações gráficas para uma mesma ocorrência sonora, por exemplo, da representação gráfica dos sons: /s/ (s, ss, ç, c, sc, xc, x); /z/ (z, x,s); /∫/ (x, ch); /j/ (g, j).

No sistema alfabético, as letras representam apenas os segmentos fonéticos, isto é, aquelas unidades chamadas vogais e consoantes. Já os elementos prosódicos (entonação, ritmo, velocidade, duração, nasalidade, qualidade da voz, etc.), tem pouca ou nenhuma representação na escrita. Esses elementos ficaram de fora, porque o sistema de escrita segmentou a fala em palavras, sem levar em conta unidades maiores.

No processo de alfabetização, o professor deve ressaltar a organização interna das palavras, ou seja, mostrar ao aluno (a), na segmentação silábica, quais são as regras para a construção de palavras. O trabalho deve sempre partir do texto, pois o objetivo é alfabetizar e letrar ao mesmo tempo. Para tanto, o texto é objeto essencial para a realização da leitura crítica necessária ao aprimoramento do grau de letramento do aluno (a). É a partir do texto que o aluno(a) consegue refletir sobre o processo segmental da escrita, bem como, sobre o funcionamento do sistema de pontuação e paragrafação. Quer dizer, desde o início do processo de alfabetização, o conhecimento sobre a organização textual, em sua coerência e coesão, é necessário para que o aluno (a) seja capaz de participar ativamente dos processos de leitura e produção de textos orais e escritos.

Ainda com relação à análise lingüística, o destaque deve ser dado à organização do código com vistas à construção dos significados textuais. Dessa maneira, pode - se eleger dentro de um texto, palavras significativas que mereçam ser analisadas em sua organização interna.

Gêneros textuais

Segundo Bakhtin há uma grande diversidade e heterogeneidade de gêneros textuais que se estabelecem em diferentes esferas das atividades humanas nas quais elaboram seus tipos relativamente estáveis de enunciados^³. Esse princípio é definidor do gênero e possibilita a organização de nossa fala para que a comunicação possa ocorrer.

Na concepção de Bakhtin (1992) os gêneros discursivos podem ser divididos em primários e secundários. Os gêneros primários se referem às situações cotidianas de uso discursivo, tal como esclarecem Dolz e Schneuwly (2010) “os gêneros primários nascem na troca verbal espontânea. Estão fortemente ligados à experiência pessoal da criança e se aplicam a uma situação a qual estão ligados de maneira quase indissociável, por assim dizer, automática, sem a real possibilidade de escolha” (p. 29); os gêneros secundários ocorrem em situações de comunicação mais complexas (como nas áreas acadêmicas, jurídicas, artísticas, etc.); sendo que essas duas esferas são interdependentes.

Existem diferentes esferas de comunicação, e cada uma delas produz os gêneros necessários a suas atividades, Brait (2000, p. 20) afirma que “não se pode falar de gêneros textuais sem pensar na esfera de atividades em que eles se constituem e atuam, aí implicadas as condições de produção, de circulação e recepção”^⁴.

Os gêneros textuais vão se diversificando historicamente nas práticas sociais do trabalho e sua apropriação se dá na relação intrínseca com essas práticas, eles são adaptados, transformados, renovados, multiplicados ou mesmo criados a partir da necessidade que o homem tem de se comunicar com o outro, tendo em vista que “todos os diversos campos de atividade humana estão ligados ao uso da linguagem”. (BAKHTIN, 1992, p. 261). Para que a finalidade do ensino de Língua Portuguesa se concretize deve-se propiciar a produção/compreensão do discurso de modo progressivo até o ponto em que a reflexão se incorpore às atividades linguísticas de modo “que o aluno seja capaz de ampliar seu repertório de textos incluindo os ligados aos gêneros digitais e também ao registro da língua na modalidade escrita”. (DOLZ, 2010, p. 102).

Os textos orais e escritos se apresentam na sociedade de diferentes formas, por meio das mídias. A mídia impressa está presente na cultura escolar representada por meio dos livros didáticos e de literatura, dos mapas, das revistas, dos cartazes, dos folders e outros. A cibercultura, por sua vez, trouxe a conectividade, favorecendo a comunicação oral e escrita das pessoas por meio do uso das redes sociais, dos portais, dos sites, dos blogs e outros. Ela modificou as formas de representação do conhecimento permitindo a reescrita de textos de modo colaborativo em tempo real e a leitura por meio do hipertexto.

Com a integração das mídias no meio escolar, o professor tem a sua disposição outras possibilidades de trabalho, podendo transitar entre as várias linguagens multidiáticas, aproveitando as características de cada uma, passando ora pela linearidade do texto impresso ora pela intertextualidade da mídia digital, compreendendo que “o uso das mídias web, televisiva e impressa mobiliza e oportuniza novas formas de ver, ler e escrever o mundo”. (PARANÁ, 2010, p. 05).

A tecnologia digital faz surgir um conjunto de gêneros textuais que por sua natureza tem causado impacto na linguagem e na sociedade. Esse fenômeno tem sido chamado de “letramento digital”, segundo estudos de alguns lingüistas que tem se ocupado do assunto, ainda não é possível listar a gama de gêneros surgidos, nem o modo como essa tecnologia mudará as características da escrita, as variedades de linguagem e os aspectos de textualização. (MARKUSCHI, 2004).

Em seguida apresentamos um quadro geral dos gêneros textuais organizado por Dolz e Schneuwly (2004) onde os autores propõem para fins didáticos agrupamentos de gêneros com base em domínios sociais de comunicação^⁵. (Explicar a relação entre o quadro de gêneros e o quadro de conteúdos)

DOMÍNIOS SOCIAIS DE COMUNICAÇÃO	CAPACIDADES DE LINGUAGEM DOMINANTES	EXEMPLOS DE GÊNEROS ORAIS E ESCRITOS
Cultura literária ficcional	NARRAR Mimese da ação através da criação da intriga no domínio verossímil	Conto maravilhoso Conto de fadas Fábula Lenda Narrativa de aventura Narrativa de ficção científica Narrativa de enigma Narrativa mítica Sketch ou história engraçada Biografia romanceada Novela fantástica Conto Crônica Literária Adivinha Piada
Documentação e memorização das ações humanas	RELATAR Representação pelo discurso de experiências vividas, situadas no tempo	Relato de experiência vivida Relato de uma viagem Diário íntimo Testemunho Anedota ou caso Autobiografia Curriculum vitae Notícia Reportagem Crônica social Crônica esportiva Histórico Relato histórico Ensaio ou perfil biográfico Biografia
Discussão de problemas sociais controversos	ARGUMENTAR Sustentação, refutação e negociação de tomada de posição	Textos de opinião Diálogo argumentativo Carta de Leitor Carta de reclamação Carta de solicitação Deliberação informal Debate regrado Assembleia Discurso de defesa (Advocacia) Discurso de acusação (Advocacia) Resenha crítica Artigos de opinião ou assinados Editorial Ensaio
Transmissão e construção de saberes	EXPOR Apresentação textual de diferentes formas dos saberes	Texto expositivo (em livro didático) Exposição oral Seminário Conferência Comunicação oral Palestra Entrevista de especialista Verbete Artigo enciclopédico Texto explicativo Tomada de notas Resumo de textos expositivos e explicativos Resenha Relatório científico Relatório oral de experiência
Instruções e prescrições	DESCREVER AÇÕES Regulação mútua de comportamento	Instruções de montagem Receita Regulamento Regras de jogo Instruções de usos Comandos diversos Textos prescritivos

Literatura

Ao tratar a Literatura como gênero textual contempla-se as práticas na sua estrutura, entretanto o texto literário tem um campo de saber próprio e cabe a escola socializar todo conhecimento, pois segundo Saviani (2008) a instituição escolar tem como princípio a democratização do saber produzido historicamente pela humanidade. A Literatura faz parte dessa produção universal e constituí patrimônio de nossa cultura. Neste sentido, a Literatura representa a cultura de uma civilização, de uma época, marcados por um valor histórico e geográfico.

Na infância ela é fundamental para alimentar a alegria e para perceber que a linguagem escrita não serve apenas para informar, mas que as palavras podem nos transportar para situações diferentes de nosso cotidiano. O texto literário deve permitir ao aluno (a) ultrapassar a leitura decodificadora de modo a interferir na construção de sentido.

Ler como afirma Soares (1995, p. 87) não é um ato solitário, a intimidade que estabelecemos com o autor nos mostra, que ler é entrar em mundo desconhecido e místico. Entretanto, parece que a escola esquecendo- se das relações que o leitor precisa estabelecer com o código escrito, separa a literatura da vida escolar dos alunos. A boa escrita preconiza, uma boa leitura.

Os textos literários no ensino de Língua Portuguesa pensados numa perspectiva dialógica ganha uma dimensão importante, pelo seu valor simbólico, pelo ato criativo e na construção de sentidos.

A Literatura tem um papel fundamental na formação do leitor e na formação dos sujeitos, sendo o texto literário um bem cultural da humanidade, todos devem ter acesso a este, portanto a leitura do texto literário deve ser disponibilizado para os alunos (as) como fonte de prazer e de fruição, em todos os suportes, apresentando ao leitor um mundo mágico e de fantasia. Além disso, a Literatura aproxima os alunos (as) do gosto pelo belo, possibilitando a aquisição de conhecimento sobre a própria linguagem, como afirma Vigotski (1998),

Existe uma relação intrínseca entre a literatura e o conhecimento e através de sua leitura temos acesso a outras significações e vivências diferentes que a experiência estética nos possibilita: as subjetividades. É essa vivência estética que nos possibilita adquirir o gosto pela leitura, o prazer pela fruição e a possibilidade de ampliar o repertório de leitura. (VIGOTSKI, 1998)

Lajolo (1981), afirma que: a linguagem tem um papel determinante na classificação de uma obra literária; que é acima de tudo, um objeto social e para que ela exista é preciso que alguém a escreva e que o outro a leia. A literatura sempre foi, e continua sendo uma poderosa linguagem que formata a fantasia e a imaginação das pessoas. Para Lajolo (1981),

é a relação que as palavras estabelecem com o contexto, com a situação de produção da literatura que instaura a natureza literária de um texto ( …). A linguagem parece tornar-se literária quando seu uso instaura um universo, um espaço de interação de subjetividade (auto-leitor) que escapa ao imediatismo, à predicatibilidade e ao estereótipo das situações e usos da linguagem que configuram a vida cotidiana ( LAJOLO, 1981).

É no encontro com qualquer forma de Literatura que os homens tem a oportunidade de ampliar, transformar ou enriquecer sua própria experiência de vida. Para Silva (1986), “a escola se transformou no principal órgão responsável pela formação e desenvolvimento de leitores. O acesso ao código verbal escrito e, consequentemente, à cultura letrada, é sinônimo de acesso à escolarização.” (p. 69). A escola deve assumir seu lugar na formação do gosto e apreciação estética pela literatura, deve abrir espaço para interpretações e práticas de significados, ou seja, deve transformar-se.É dever do(a) professor(a) mostrar o mundo da leitura para seus alunos(as), para que este dê significado ao que lê. É a partir de suas experiências de leituras que o professor torna-se capaz de estabelecer com os alunos(as) um diálogo de leitura.

De acordo com Silva (1986, p. 21) a leitura do texto literário “pode se constituir num fator de liberdade e transformação dos homens”. Em consequência, pode-se dizer que a leitura cumpre o papel de transformar a infância, uma vez que possibilita ao aluno (a) pensar criticamente.

O Plano Nacional de Livro e Leitura (PNLL), que foi instituído em 2006, tem promovido uma política de governo que estabelece metas com o intuito de consolidar junto à sociedade civil uma prática social de leitura em sentido pleno. Segundo o PNLL o desafio de tornar a leitura literária um patrimônio de todos os brasileiros exige ações que superem as desigualdades de acesso ao livro e à leitura.

Entre os princípios norteadores do Plano Nacional do Livro e Leitura, a Literatura merece atenção especial, dada a enorme contribuição que leva à formação vertical do leitor. Consideradas suas três funções essenciais, como caracterizou Cândido (2010):

a) a capacidade que a literatura tem de atender à nossa imensa necessidade de ficção e fantasia; b) sua natureza essencialmente formativa, que afeta o consciente e o inconsciente dos leitores de maneira bastante complexa e dialética, como a própria vida, em oposição ao caráter pedagógico e doutrinador de outros textos; c) seu potencial de oferecer ao leitor um conhecimento profundo do mundo, tal como faz, por outro caminho, a ciência. ( MINC,2010 s/p).

Sobre o trabalho com a Literatura alguns aspectos e conteúdos devem ser contemplados do primeiro ao nono ano e todas as etapas da Educação de Jovens e Adultos são eles:

PRODUÇÃO DE SENTIDOS E PRÁTICAS CULTURAIS:

Fruição de histórias (exercitar a experiência sensível por meio das fábulas, mitos, lendas, contos e poesia).
Estabelecimento de relações entre as histórias e a vivência do aluno.
Interpretação oral (compreensão das histórias lidas ou contadas, compartilhar impressões).
Leitura de histórias (individual e coletiva).
Contação de histórias (a apreciação de histórias e o exercício do contar).
Elementos constitutivos do gênero poesia: versos, estrofes, ritmos, repetição, aliterações, som e sentido, expressividade das repetições, ritmo (regular ou irregular), rima (regulares e ocasionais), originalidade sentido próprio ou denotativo e sentido figurado ou conotação, metáfora, personificação e outras figuras de linguagem para causar efeitos de sentidos.
Elementos básicos do gênero narrativo: enredo, personagens, tempo, espaço e narrador.
Verossimilhança e partes do enredo: exposição, complicação, clímax e desfecho.
Personagens: protagonista, antagonista e suas características, planos, caricatos e redondos.
Tema: assunto e mensagem.
Espaço: lugar físico em que se passa a ação da narrativa.
Ambiente: situar os personagens no tempo, espaço, no grupo social, entre outros.
Narrador: narrador em terceira pessoa, onisciente, onipresente, narrador personagem, narrador testemunha, narrador protagonista.

CADEIA PRODUTIVA DO LIVRO E DAS HISTÓRIAS:

Aspectos históricos do surgimento do livro e das bibliotecas
Etapas da criação e produção de livros (da ideia à publicação)
Fontes de livros e das histórias (livrarias, bancas, editoras, bibliotecas, salas de leitura, sites, pessoas, organizações...)
Aspecto estético do livro: capa, ilustração, texto, formato (impresso, digital, audiolivro).
Autores clássicos da literatura infantojuvenil estrangeiros.
Autores da literatura infanto-juvenil brasileira.
Autores da literatura e poesias populares.
Autores clássicos da literatura brasileira.
Autores clássicos da literatura estrangeira e universal.
Produção atual de literatura infantojuvenil.
Autores da poesia brasileira.
Autores da poesia estrangeira e universal.
Ilustradores nacionais e estrangeiros.
Noções sobre Direito Autoral.
Autores e ilustradores locais.
O aluno autor/ilustrador.

Análise crítica do leitor:

Histórias e seus personagens em diferentes suportes (livros, filmes, propagandas, peças de teatro, desenhos, histórias em quadrinhos)
Intertexto (os mesmos personagens em diferentes contextos: passado, presente e futuro).
Desconstrução do clássico e revisitamento (histórias clássicas com outras versões, adaptação de histórias originais)
Comércio de livros (a influência dos meios de comunicação de massa na promoção, divulgação e venda dos livros, os “best sellers”)
Indicação de leituras pelos colegas e pelo professor.

Recomenda-se para o ensino da Literatura em Língua Portuguesa a rotina de leitura de textos literários em voz alta pelo(a) professor(a). O Gênero Literário no ensino de Língua Portuguesa tem uma dimensão importante, pelo seu valor simbólico, pelo ato criativo e na construção de sentidos. Nos anos iniciais o trabalho com a literatura deve privilegiar o aspecto lúdico, a literatura como arte, a leitura como fruição e o despertar para o gosto e o prazer para a leitura. Entretanto, a literatura tem um campo do saber específico e elementos de análise dos quais é necessário que os alunos se apropriem. Assim como nas outras áreas de conhecimento os conteúdos de Literatura devem ser apropriados e ampliados de forma gradativa ano a ano. A literatura dentre outras funções é reveladora do pensamento dos homens e mulheres em seu tempo, nesse sentido, ela deve ser instrumento para questionamento de valores, comportamentos e sentimentos humanos. Por isso nos estudos dos diferentes gêneros literários deve-se contemplar as discussões sobre os preconceitos de toda ordem, em especial a questão o racismo. Orienta-se que se dê um destaque para a cultura e história afro-brasileira e africana, assim como para autores negros brasileiros e escritores africanos. Lembrando sempre de valorizar a contribuição para a formação social cultural do país.

O ensino de Língua Portuguesa toma como ponto de partida e de chegada o trabalho com gêneros textuais onde deverá considerar os aspectos sociais em que o texto se insere tais como: sua função comunicativa, os conteúdos, estrutura e estilo. Essa abordagem possibilitará ao aluno as condições necessárias para que ele possa desenvolver competências de leitura e de escrita, ou seja ele poderá atuar com mais consciência sobre a linguagem, exercitando em diferentes lugares modos de falar e escrever (BENTES, 2004).

Nesse sentido para as práticas discursivas que compreendem o trabalho com a oralidade, leitura e escrita em sala não são dissociadas, pois, segundo Bentes (2010),

os gêneros orais devem ser trabalhados em sala de língua materna e/ou na escola, de forma a se evitar o estabelecimento de um conflito de interesses’ entre o trabalho com o “oral” e trabalho com a “escrita’ na escola e que ela constitui uma das atividades mais importantes para a ampliação de suas competências comunicativas e também para sua formação como cidadão dentro e fora da escola. (BENTES, 2010, p. 130).

Vale ressaltar que a escrita não é a única produção comunicativa realizada, nesse sentido não deve ser esse saber tratado como o centro do ensino, pois os sujeitos terão de circular naquilo que demanda uma competência comunicativa, tanto na oralidade como na escrita. (MARCHUSKI, 2001, p.25-26).

Ler e escrever são as aprendizagens essenciais de todo o sistema de ensino. O desenvolvimento dessas duas capacidades estão intrinsecamente ligadas ao fracasso escolar e à exclusão social e compreender e produzir textos são atividades humanas que implicam dimensões sociais, culturais e psicológicas e mobilizam todos os tipos de capacidade de linguagem. Segundo Dolz “a escrita mobiliza o pensamento e a memória, escrever pressupõe ler, fazer registros pessoais e selecionar informações”. (DOLZ, 2010, p. 4).

Para escrever deve-se considerar a situação de produção do texto, ou seja: quem escreve; para quem escreve, em que instituição social o texto vai ser produzido e circulado, o que se escreve, considerando qual é o papel social dos atores e isso determinará diferentes formas de dizer.

Para o trabalho com os textos precisamos considerar os modos de produção e todos os elementos que o compõem, como os mecanismos linguísticos e textuais, a coesão e coerência bem como, respeitar as estruturas sintáticas e morfológicas da língua ou seja a adequação discursiva, adequação linguística e as convenções da escrita.

A presente proposta considera que existe uma estreita relação entre a organização linguística de textos orais e escritos. Dessa maneira, o ensino da língua deve dar conta do trabalho com essas duas modalidades linguísticas, levando o aluno a perceber a forte inter-relação entre elas, para ser assim capaz de adequar a estrutura linguística à situação sócio-discursiva.

Com relação aos diferentes registros, vale ressaltar a observação de Perini (2001) ao dizer que existe uma imensa gama de variedades de língua, que vão desde as mais informais até as mais formais e estereotipadas.

Sendo assim, metodologicamente, é preciso possibilitar ao aluno a reflexão constante sobre a estrutura linguística presente nos diferentes gêneros textuais, tanto na modalidade oral quanto na escrita, bem como as variações linguísticas que se apresentam nos discursos em razão das condições sociais, culturais e regionais, de modo que ele possa ampliar sua capacidade de interação por meio da produção textual.

É necessário ressaltar ainda a importância de que o professor conduza adequadamente o processo de produção da escrita desse aluno, bem como o trabalho de reescrita, individual e coletiva, primordial para o encaminhamento da análise linguística.

Leitura, Oralidade e Escrita

Para o trabalho com leitura, oralidade e escrita, certos procedimentos são pertinentes como, por exemplo, sempre que o professor apresenta um texto para a leitura, é conveniente que ele leve em consideração os conhecimentos prévios que o aluno possa ter, a fim de que haja a construção dos significados textuais. (KOCH & TRAVAGLIA).

Vale destacar que, nesse momento de discussão prévia sobre o tema do texto a ser lido, com a intenção de facilitar o encaminhamento de leitura, o professor já está realizando um trabalho que leva a aprimorar o grau de letramento do aluno.

É importante lembrar que o trabalho com a fala é tão importante quanto da escrita ambas são modalidades de uso da língua, são complementares e interativas, porém não se pode perder de vista, que as práticas sociais de uso da língua escrita devem receber destaque na orientação do trabalho em função do valor social e histórico que tem em nossa sociedade, porém essa prática deve ser contextualizada.

No ensino de Língua existem basicamente duas atividades de reflexão: as epilinguísticas e as metalinguísticas. As atividades epilinguísticas dizem respeito aos recursos expressivos utilizados pelo autor para produzir efeitos de sentido e as atividades metalinguísticas possibilitam ao aluno levantar, sistematizar e classificar características peculiares à língua.

Segundo Geraldi (1991) as atividades linguísticas ou de uso devem preceder as atividades de análise linguística e, dentro dessas, as atividades epilinguísticas devem anteceder as atividades metalinguísticas e ambas devem ser orientadas para o uso. Nos anos iniciais, as atividades epilinguísticas devem ter primazia sobre as atividades metalinguísticas.

A Análise Linguística surge como uma alternativa complementar às praticas de sala de aula, dando possibilidades a reflexão consciente sobre fenômenos gramaticais e textuais - discursivos, seja no momento de ler, de produzir textos ou de refletir sobre os usos da língua. Assim sendo, a análise linguística não elimina a gramática das salas de aula, não há língua sem a gramática, como diz Possenti (1996) e Antunes (2003).

Então considerar a língua padrão no contexto da variação linguística, não significa desconsiderar as demais variantes, mas devemos sistematizar, com base na observação do uso e com o objetivo de subsidiar conceitualmente o desenvolvimento da proficiência oral e escrita, sistematizando os conhecimentos relativos à língua e a linguagem. Ao fazer a reflexão sobre a língua deve-se privilegiar as abordagens discursiva - enunciativas da língua em detrimento da frase.

Koch (2003) menciona que tanto para a remissão quanto para a progressão textual, cada língua põe à disposição dos falantes uma série de recursos expressivos denominados de coesão textual, estes estabelecem relações segmentais. Nesse sentido, tanto os recursos de coesão referenciais quanto os sequênciais, usados na construção textual podem auxiliar na análise discursiva e linguística do texto, a fim de que o interlocutor possa construir seu sentido na relação autor- texto - leitor. Assim a reflexão sobre as estruturas linguísticas do texto deve permear os estudos de Língua Portuguesa durante o processo de produção e /ou reescrita, como também durante as análises discursivas e linguísticas dos textos que o professor estiver desenvolvendo com os alunos nos diferentes gêneros textuais.

Para tanto, o professor deve realizar análise linguística de textos orais ou escritos com seus alunos a partir de um discurso organizado em determinado gênero de texto nos níveis: discursivo, semântico, sintático, morfológico e fonológico. Vale lembrar que tal análise deve levar em conta a organização linguística que está estreitamente ligada aos elementos externos (enunciação- contexto em que o texto foi produzido) e internos (enunciados- o discurso; estruturas linguísticas) ao texto. Além de atividades que privilegiem o uso- reflexão- uso, tanto das estruturas linguísticas quanto do discurso pressuposto ou subentendido, durante a reescrita individual e coletiva dos textos (ARAUCÁRIA, 2008).

Critérios Gerais de Avaliação

Lê e compreende as diferentes linguagens produzidas nos diversos contextos sócio-culturais;
Lê e compreende os diferentes gêneros textuais produzidos socialmente;
Produz diferentes gêneros de textos orais ou escritos, adequando-os à situação sócio-discursiva;
Aplica os diferentes registros linguísticos, adequando-os às diversas situações de produção;
Lê e compreende, nos diferentes gêneros textuais, as ideologias postas no discurso (enunciado e enunciação).

Vale lembrar ainda que para a produção textual, oral ou escrita, o professor pode se valer de alguns critérios mais específicos para a análise e reflexão com os alunos, tais como os de coerência, coesão e estética ou performance, quanto ao uso das estruturas linguísticas que organizam o gênero de texto proposto para a produção a fim de que ampliem, assim, o repertório dos registros linguísticos para as possíveis adequações às diversas situações sócio-discursivas.

6.1.7 Matemática

O ensino da Matemática está relacionado com a quantificação de tudo que existe na natureza, nas diferentes situações, e a mensuração desses espaços. Ao resolver situações-problema, presentes no ensino dos conteúdos matemáticos, o aluno desenvolve o reconhecimento de regularidades, propriedades e conceitos, que possibilitam à aplicação em novas situações com outros conceitos matemáticos e também estabelecendo relações com outras disciplinas.

Nessa perspectiva, tendo como concepção da rede municipal de ensino a pedagogia Histórico-crítica, considera-se na disciplina de Matemática como objeto de estudo os conceitos matemáticos na inter-relação existentes entre as categorias: Números e Operações; Grandezas e Medidas; Geometrias; e Tratamento da Informação. Os conceitos matemáticos estão inter-relacionados com estas categorias e foram constituídos e legitimados histórica e socialmente, tanto no Ensino Fundamental, como na Educação Infantil^¹.Como explicita Régnier, “a matemática é apresentada como uma disciplina cujo objeto principal não constitui a natureza das entidades, mas sim o exame das relações entre elas” (RÉGNIER, 2006, p.59).

Ao trabalhar conceitos matemáticos, é necessário que estes estejam relacionados ao contexto social em que o educando está inserido, e é na situação-problema que se pode contextualizá-los para uma melhor apropriação.

Com isso, a ação pedagógica proposta nesta diretriz tem como atividade principal a situação-problema, pois nela o educando compreende os conceitos matemáticos e sua função social, e ainda, desenvolve a coordenação complexa e simultânea de vários níveis de sua atividade mental, ou seja, de seu raciocínio lógico matemático, possibilitando uma melhor compreensão no processo de ensino e aprendizagem.

No entender de Micotti (1999), fundamentar o ensino na atividade intelectual do aprendiz significa, entre outras coisas, respeitar as suas possibilidades de raciocínio e organizar situações que propiciem o aperfeiçoamento desse raciocínio, significa estabelecer relações entre conteúdo, método e processos cognitivos. Nas situações voltadas para a construção do saber matemático, o aluno é solicitado a pensar - fazer inferências sobre o que observa, a formular hipóteses – não, necessariamente, a encontrar uma resposta correta.

Nesse sentido, Kalmykova (1991) aponta que “ tal como todo o pensamento, tanto somar como resolver problemas implica processos de análise e síntese, com diversos graus de dificuldades; a solução dos problemas requer um nível consideravelmente superior de atividade analítico-sintético. “ (KALMYKOVA, 1991, p.9).

A autora destaca que “a solução de problemas de estrutura conhecida baseia-se, portanto, na reprodução de conexões precedentes.” (KALMYKOVA, 1991, p.11). Isso se faz necessário, uma vez que quando o aluno se apropria de um determinado conceito, ele passa ao estado sincrético quando inicia um novo conceito. Nesse sentido a resolução de situação-problema contribui para o desenvolvimento sendo processo de formação dos conceitos, ou seja, para resolver uma situação-problema o educando precisa fazer análise e síntese, isto é, comparar os dados do problema, categorizar, generalizar para abstrair o conceito, possibilitando sua compreensão do problema para dar uma resposta coerente. Assim, entende-se que a estrutura da organização do pensamento é o raciocínio matemático.

Para compreender os conceitos matemáticos em sua totalidade faz necessário destacar e analisar como cada categoria os aborda.

Números e Operações

Nessa categoria o professor deve trabalhar com seus alunos a compreensão numérica desde a aritmética à álgebra e as relações das operações e suas propriedades, considerando o processo histórico e social em que foi se constituindo esses conceitos. Para isso, é preciso realizar esse trabalho propondo situações–problema que possibilitem o desenvolvimento do sentido numérico, uma vez que, conhecimento dos números são instrumentos eficazes na resolução de determinados problemas, considerando suas propriedades, relações e modo como se configuram historicamente. (MANDARINO, 2010, p.98).

Para que haja essa apropriação por parte do educando é preciso que o professor trabalhe com diferentes representações numéricas, fazendo uso de materiais manipuláveis. Esse encaminhamento é necessário para que o aluno não forme uma única conexão específica, como por exemplo, relacionar a palavra 'cinco' só com a quantidade de objetos concretos. O conceito não se desenvolve só com uma conexão, pelo contrário, o conceito desenvolve sobre a base de conexões múltiplas que refletem a composição deste número. Segundo Kalmykova (1991),

Por exemplo, o número 5 é consolidado no processo de resolução de problemas sobre maçãs. Os meninos desenham todas as combinações possíveis que compõem este número (um e quatro, três e dois, etc.): estes desenhos ajudam a consolidar as conexões entre palavras e imagem. (KALMYKOVA, 1991, p.15).

Assim, trabalhar com materiais manipuláveis durante o ensino dos conceitos abstratos é necessário para a aprendizagem. No entanto, ao longo do processo escolar precisa que esta etapa não dure demasiado, pois “pode dar-se uma influência negativa sobre a generalização e não se estimulará a formação de formas superiores de análise e síntese. Por isso, a professora conduz as crianças da imagem concreta visual para a generalização.” (KALMYKOVA, 1991, p.15).

A formação do conceito de número deve acontecer desde a Educação Infantil, por meio da oralidade em situações de contagem, de jogos e brincadeiras, trabalhado de forma lúdica e tendo sua continuidade nos anos iniciais do Ensino Fundamental.

Na Educação de Jovens e Adultos (EJA) o processo da formação de conceito da numeração ocorre de forma análoga, o que diferencia é a metodologia, ou seja, uso de situações do cotidiano dos educandos. O ensino da matemática deve possibilitar que o aluno da EJA seja instigado a pensar sobre situações desafiadoras, levantando hipóteses e elaborando estratégias de resoluções, por meio de um processo de investigação, aproveitando suas experiências pessoais e conhecimentos prévios.

Para o desenvolvimento da compreensão numérica o professor precisa considerar na aprendizagem escolar os seguintes aspectos:

Trabalhar com agrupamentos e bases^²;
Realizar associação entre o número como quantidade, sua composição aditiva e a escrita numérica que o representa;
Perceber equivalência entre as diferentes formas de escrever o número;
Perceber a diferenciação entre os critérios da numeração falada e da escrita^³; e
Compreender o valor posicional, uma vez que isso ocorre associando a lógica dos agrupamentos e a forma de expressá-la por meio de um sistema coletivo de signos, representado pela escrita numérica convencional.

Conforme Teixeira (2005),

trabalhar ao mesmo tempo com a escrita numérica juntamente com os agrupamentos, ou partir da exploração de números do cotidiano da criança, levando-a a explicitar as suas representações, parecem ser caminhos que garantem via de mão dupla que rege as representações. (TEIXEIRA, 2005, p.38).

Esse processo de apropriação da numeração, considerando a diversidade de recursos e as relações entre conceitos, se constitui em toda a escolarização diferenciando no grau de aprofundamento. Assim, o professor precisa trabalhar com atividades que possibilitem o desenvolvimento do cálculo mental e da estimativa, como uso de jogos variados e situações contextualizadas, ampliando a compreensão do sentido numérico.

Quanto à passagem da aritmética para a álgebra, esta se faz gradativamente trabalhando com atividades que o aluno tem que encontrar o número desconhecido, por exemplo, “qual é o número que somado com cinco é igual a nove”. No entanto, é no oitavo ano que esse aprofundamento se constitui num grau mais elevado, quando se amplia esse processo de ensino com a álgebra. Para isso, a percepção de regularidades e a formulação de generalizações permitem que o aluno desenvolva o pensamento abstrato apropriando-se, assim, dos conceitos algébricos e seus respectivos modos de representação.

Nesse sentido, trabalhar a numeração (da aritmética à álgebra) dentro de um contexto e considerando as relações a serem feitas e suas representações possibilitam uma melhor aprendizagem do educando. Dentre essas representações, o trabalho com a reta numérica amplia o entendimento do número presente numa sequência, e ainda, contribui no entendimento das operações.

Em relação às operações, para que estas sejam melhor compreendidas pelos alunos, seu ensino precisa valorizar a compreensão dos diferentes significados de cada uma delas, suas relações e o estudo reflexivo do cálculo: exato e aproximado, mental e escrito (MANDARINO, 2010, p.98). E ainda, Kalmykova (1991) exemplifica complementando que “

para somar é necessário aprender os números, o mesmo acontece com as quatro operações; mas a solução dos problemas exige, para além disso, o conhecimento de uma vasta gama de conceitos concretos e abstratos, que refletem as relações quantitativas entre objetos. (KALMYKOVA, 1991, p.9).

Nesse sentido, entende-se que para compreender o processo das operações é necessário realizá-las de forma contextualizada, por isso é na situação-problema que a operação possui sentido ao aluno, contribuindo no processo de formação de conceitos.

Esta formação de conceitos das operações - adição, subtração, multiplicação e divisão - inicia-se na Educação Infantil trabalhando com as noções de cada uma delas, apresentadas às crianças por atividades lúdicas. Já nos anos iniciais do Ensino Fundamental, é preciso que esses conceitos sejam ampliados de forma que os educandos os compreendam, formalizem, apliquem e utilizem os algoritmos necessários na resolução de situações-problema. Uma vez que isto ocorra, os conceitos de outras operações, como a potenciação e a radiciação, são desenvolvidos nos anos finais.

Quanto aos significados das quatro operações, entende-se que se trata das ideias presentes nas operações fundamentais dentro de um contexto. O professor precisa ter claro em trabalhar situações-problema diversificadas para que o aluno compreenda essas diferentes ideias. Segundo Mandarino (2010),

Cabe destacar que o trabalho com diferentes significados não se esgota em algumas poucas experiências iniciais. É preciso continuar a insistir na apresentação de enunciados que envolvam diferentes significados e sua interpretação. Esta preocupação não pode ser abandonada ao longo dos anos, conforme o campo numérico se amplia, e a preocupação se volta para a introdução de novas dificuldades no uso dos algoritmos. (MANDARINO, 2010, p.120).

Nesse contexto, tem-se para a adição o trabalho com a ideia de juntar e acrescentar^⁴. Para a subtração o raciocínio usado é outro, nesse caso trabalha-se com as ideias de retirar, comparar e completar^⁵. E ainda, na operação é fundamental ressaltar as relações entre linguagem, simbolismo e conceituação, presentes em todos os níveis de elaboração do pensamento científico, e em todos os domínios do conhecimento. (VERGNAUD, 2005). Assim, vale lembrar que o trabalho com adição e subtração deve ser concomitante, pois elas são operações inversas uma da outra. “A adição e a subtração são operações do campo conceitual das estruturas aditivas. Envolvem uma relação de parte e todo.” (BIGODE & RODRIGUEZ, 2009, p.38).

Na multiplicação, tal como acontece nas operações aditivas, pode ser atribuídos diferentes significados como: soma de parcelas iguais; combinatória^⁶; e representação retangular (necessária para a compreensão do cálculo de áreas). Essas três ideias permitem a compreensão do conceito multiplicativo presentes em diferentes situações e ainda contribui para a observação de regularidades e o entendimento das propriedades da multiplicação. Por exemplo, quando se trabalha situações combinatórias por meio de tabelas de dupla entrada, possibilita a relação com o tratamento da informação e a observação das propriedades comutativa e distributiva da multiplicação.

Quanto à divisão, seu processo inicial deve ser intuitivo em situações de distribuição e formação de grupos e posteriormente associada a dois tipos de problemas, ou seja, dois significados: de partição (ou repartição) e de quotização (ou medidas). Problemas de partição^⁷,” é conhecido o número total de elementos de um conjunto que tem de ser distribuído em partes iguais. ”(BIGODE & RODRIGUEZ, 2009, p.44). Problemas de quotização^⁸, “o número de elementos deve ser dividido em partes de tamanho determinado; o que se pretende saber é quantas serão as partes.” (Idem, 2009, p.44).

Esses diferentes significados da divisão possibilitam aos alunos o uso de distintas estratégias para a solução. E ainda, como na adição e subtração, a multiplicação e a divisão também precisam ser trabalhadas concomitantemente pois são operações inversas. No processo de ensino da multiplicação e divisão vale destacar sobre a formação do conceito da proporcionalidade, muito presente no dia a dia. É importante trabalhar diversas situações contextualizadas que envolvam esse conceito, ampliando assim, a compreensão das operações.

Em todo o processo de ensino das operações, desde o início do trabalho com as quatro operações básicas até sua ampliação nos anos finais, o professor deve trabalhar atividades com essa diversidade de situações, explorando e valorizando diferentes representações que os alunos podem realizar para obter a solução.

Geometrias

Nessa categoria trabalham-se as formas geométricas planas e espaciais presentes na natureza e o espaço em que o sujeito está inserido, ou seja, o trabalho com o espaço e as formas presentes no contexto histórico e social. A terminologia Geometrias é adotada considerando que no Ensino Fundamental a Geometria classifica-se em geometria plana, espacial, analítica e noções básicas de geometrias não euclidianas.

Ao trabalhar geometria, o aluno tem o espaço como referência, onde ele pode analisar e perceber os objetos presentes nesse espaço e representá-los. O reconhecimento do espaço que o sujeito está inserido está presente desde os primeiros anos de vida, “as crianças iniciam-se no aprendizado dos movimentos e no reconhecimento dos objetos do espaço ao seu redor.” (LIMA & CARVALHO, 2010, p.135). Posteriormente, seu desenvolvimento motor e cognitivo permitirá que elas aprendam conceitos geométricos mais elaborados de localização no espaço, de deslocamento nesse espaço, de representação de objetos do mundo físico, de classificação de formas geométricas, suas semelhanças e diferenças, e de sistematização do conhecimento geométrico de acordo com seu grau de aprofundamento.

Destaca-se ainda, que o ensino do espaço possibilita uma relação não só entre os conteúdos matemáticos, mas também com outras disciplinas. Por exemplo, quando o professor trabalha a lateralidade com a criança por meio de jogos e brincadeiras pode-se relacionar com a Educação Física, uma vez que, as primeiras percepções de geometria adquirem-se com o aprendizado dos movimentos, da localização e do reconhecimento de seres e de objetos do espaço em seu entorno. (LIMA & CARVALHO, 2010, p.143). Outro exemplo, quando o professor trabalha representações gráficas como croquis, mapas e plantas baixas pode-se relacionar com a Geografia, tornando o processo de aprendizagem do aluno mais significativo.

O ensino da Geometria nas escolas tem sido destacado como uma possibilidade para contribuir no desenvolvimento da organização do pensamento. Segundo Kaleff (2005),

No processo educacional, é de consenso geral que o estudo da Geometria auxilia a criança a organizar o seu pensamento através do reconhecimento e da análise das propriedades características de modelos geométricos que representam os objetos do mundo à nossa volta. (KALEFF, 2005, p.15).

Nesse sentido, o trabalho com as formas geométricas planas e espaciais presentes no espaço que o sujeito está inserido, precisa contemplar a análise das propriedades dessas formas geométricas. Isto é, perceber as semelhanças e diferenças das formas, classificá-las com base nas propriedades comuns observadas, e compreender a nomenclatura técnica associada ao conceito. Assim, o professor está inserindo gradativamente a linguagem matemática associada à compreensão do conceito, o que não pode ser confundido com o uso excessivo da nomenclatura técnica sem a apropriação do conceito e suas relações. No entanto, esse conceito é aprofundado gradualmente no processo escolar, ampliando com a introdução de novos conceitos e abstraindo mais características e propriedades das formas geométricas planas e espaciais.

Assim, o uso de encaminhamentos diferenciados como jogos, quebra-cabeças, mosaicos, softwares, dobraduras de papel, etc., motivam o aluno ao estudo das formas geométricas e suas propriedades relacionando-as com a realidade à sua volta.

E por meio da observação, experimentação, exploração e investigação do espaço, o aluno desenvolve a capacidade de perceber, visualizar, reconhecer formas. Representando por meio de desenhos e outras representações, identificando regularidades, construindo definições, abstraindo e estabelecendo relações com outros conceitos matemáticos.

Grandezas e Medidas

No ensino de grandezas e medidas o professor precisa mostrar a seus alunos a função social das medidas e seu contexto histórico cultural. Isso irá justificar o seu uso e conceito, fazendo com que o aluno entenda a necessidade do uso das medidas. As grandezas mais presentes em nosso cotidiano são compreendidas pelas crianças por meio de atividades lúdicas de comparação e medição. Em relação a esse ensino, destaca-se que a inclusão das medidas “justifica-se basicamente por três razões: os seus usos sociais, com suas utilizações nas técnicas e nas ciências; as conexões com outras disciplinas escolares; e as articulações com outros conteúdos da Matemática. “(LIMA & BELLEMAIN, 2010, p.167).

No início da formação de conceito de medidas o professor trabalha as medidas de comprimento, capacidade, massa e tempo por meio do uso de unidades variadas e não padronizadas. Em seguida, faz uso de situações em que o aluno perceba a importância da padronização das unidades de medida. Nesta abordagem inicial, devem ser explorados alguns aspectos da história da matemática relacionados às grandezas e medidas, pois permitem sua melhor compreensão.

Durante o processo de escolarização, a exploração de medidas relativas ao comprimento, tempo, massa, capacidade, volume, superfície, temperatura, valor monetário e ângulo devem ser ampliadas para outras unidades de medidas presentes no contexto dos alunos. Nesse processo, o professor deve mostrar que historicamente algumas medidas ainda são usadas (mesmo tendo conversão) e tem sua função social, como por exemplo, as polegadas. E ainda, que por meio da evolução da sociedade surgiram novas medidas como bytes, megabytes, entre outras. Nesse caso, aproveitar o contexto e associar com a numeração, por exemplo, com a potência de base dez usando como recurso o computador, possibilita um melhor entendimento do conceito trabalhado.

Tratamento da Informação

Essa categoria visa trabalhar com conhecimentos do campo da Estatística, uma vez que, no mundo atual, é fundamental que o sujeito, diante de uma gama de informações, saiba analisar e fazer inferências com essas informações presentes em resultados de pesquisas, ler e interpretar tabelas e gráficos, para assim tomar decisões de forma crítica. Essa compreensão crítica das informações disponibilizadas depende do desenvolvimento da capacidade de ler gráficos e tabelas e também, implica formas de raciocínio e pensamento para lidar com a incerteza, ou seja, com fenômenos aleatórios. (MANDARINO, 2010, p.202).

Assim, os conceitos trabalhados nessa categoria são em relação à estatística, a probabilidade e a combinatória. Esses conceitos trabalhados por meio de situações-problema contribuem para o desenvolvimento do pensamento e do raciocínio do aluno. Vale lembrar que esses conceitos na Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental são trabalhados apenas com suas noções, o aprofundamento acontecerá gradativamente nos anos finais.

O trabalho com noções de estatística inicia-se na Educação Infantil de forma lúdica e com foco em experiências que as crianças demonstrem interesse. Nos anos iniciais essas noções continuam trabalhando também de forma lúdica, dentro de um contexto, e articulando com outros conceitos matemáticos e com outras disciplinas. E ainda, por meio de jogos e brincadeiras, os alunos podem lidar “com princípios de contagem e determinar resultados possíveis, o que por sua vez, abre caminho para problemas simples e interessantes de probabilidades, ou de 'chance' de ocorrência de um resultado”. (MANDARINO, 2010, p.204).

O raciocínio combinatório se apresenta como elemento importante na resolução de muitas situações cotidianas. Sua relação com a operação de multiplicação permite com que o aluno compreenda a leitura e a interpretação de uma tabela.

O uso de diferentes situações-problema, de pesquisas de opinião, de recursos como softwares e programas que possibilitem a construção de gráficos e tabelas, contribui para a compreensão desses conceitos, pois conforme Bigode & Rodriguez (2009, p.130) “a capacidade de extrair, de forma rápida, informações de quadros, tabelas e gráficos é uma necessidade de todo cidadão.”

Encaminhamentos Didático Metodológicos

No processo de ensino e aprendizagem desta disciplina é necessário que o professor trabalhe com os alunos de modo que eles compreendam os conceitos matemáticos e também saibam aplicá-los. Para que isso ocorra, o uso de encaminhamentos metodológicos diversificados como materiais manipuláveis, softwares educativos, confecção de jogos matemáticos, instrumentos de medidas, entre outros, devem estar presentes na prática docente. Essa abordagem permite ao aluno a formação do conceito matemático o que possibilita ao estudante estabelecer relações, ampliando seu conhecimento.

Quanto ao uso desses materiais manipuláveis, o professor deve ao utilizá-los estabelecer relação entre o concreto e o simbólico. Essa relação propiciará ao aluno um melhor entendimento da linguagem matemática com a representação concreta, fazendo com que gradativamente o aluno compreenda uma matemática mais abstrata ao longo da escolaridade. Segundo Kalmykova (1991),

A base psicológica necessária para uma correta formação dos conceitos é uma assimilação tal que permita criar condições entre as componentes abstratas e concretas do pensamento, entre a palavra e a imagem. Por isso, o professor tem que recorrer ao material visual como base para a formação de conceitos; caso contrário, dar-se-á uma assimilação puramente formal das noções. Mas a etapa de utilização de material concreto não deve prolongar-se demasiado. (KALMYKOVA, 1991, p.12).

Ainda conforme a autora é importante que o professor trabalhe os objetos reais enquanto se desenvolvem os conceitos abstratos, pois é uma etapa necessária da aprendizagem. E ainda, adverte que isso não pode prolongar-se muito, uma vez que prejudica a formação de formas superiores de análise e síntese.

Nesse contexto, no processo de ensino e aprendizagem dos alunos com necessidade educacionais especiais o currículo deverá ser o mesmo, sem restringir, selecionar ou eliminar conteúdos, a proposta adotada no município de Araucária é de flexibilização nos encaminhamentos metodológicos, na temporalidade e nas avaliações valorizando sua evolução frente aos objetivos pré-estabelecidos para esse aluno.

Assim, o uso de atividades lúdicas propicia essa compreensão, no entanto, por mais que essas atividades estejam muito presentes na Educação Infantil e nos Anos Iniciais, não se limitam a essas etapas, uma vez que é possível nos Anos Finais do Ensino Fundamental e na EJA o uso de atividades lúdicas para trabalhar um conceito matemático.

Ainda para uma melhor aprendizagem do aluno, nos encaminhamentos metodológicos o uso de situações-problema encontra-se presente em todo o processo. Pois, a resolução de situação-problema engloba processos como a exploração do contexto da situação, a criação de modelos matemáticos, a formulação, a resolução e a análise dos resultados obtidos, ou seja, não são meramente escolhidos e aplicados os algoritmos ou métodos conhecidos.

Nesse contexto, também está presente a influência de tendências da Educação Matemática nos encaminhamentos metodológicos, vale destacar alguns deles como a História da Matemática, a Modelagem Matemática e a Etnomatemática. Na história da matemática, seu uso está presente em algumas situações quando é necessário mostrar aos alunos o processo do conhecimento matemático constituído na humanidade. Por exemplo, quando o professor conta aos alunos a história da origem dos números, ou ainda, para explicar a nomenclatura usada na terminologia de um símbolo como a raiz quadrada. Outra tendência, a modelagem matemática, presente no ambiente escolar em situações no qual “os alunos são convidados a problematizar e investigar, por meio da matemática, situações com referência na realidade” (BARBOSA, 2004). E, por fim, a etnomatemática, presente no encaminhamento metodológico quando se contextualiza o conhecimento matemático em diferentes culturas, por exemplo, trabalhar a geometria presente na cultura africana ou afro-brasileira.

Critérios Gerais de avaliação

Nessa diretriz, optou-se pelo processo de avaliação baseado em critérios. Considerando os diferentes níveis e modalidades de ensino que a rede contempla, aponta-se os critérios gerais de avaliação de Matemática.

Nesta perspectiva, compreende-se que os critérios de avaliação precisam indicar que o aluno:

Identifica o objeto de estudo da Matemática como sendo os conceitos matemáticos na inter-relação existente entre Números e Operações, Geometrias, Grandezas e Medidas e Tratamento da Informação;
interpreta e resolve situações-problema, validando estratégias e resultados por meio de conceitos e procedimentos matemáticos;
compreende o conceito do número, sua função social e a organização do Sistema de Numeração Decimal, fazendo uso de suas convenções e aplicações;
aplica as operações matemáticas em diversas situações, considerando os diferentes significados atribuídos a cada uma das operações, e as relações existentes entre elas por meio do cálculo exato e aproximado, mental e escrito;
compreende o conceito de medidas, os processos de medição e a necessidade do uso das unidades-padrão, estabelecendo relações entre grandezas e medidas com outros conceitos matemáticos;
identifica a localização/deslocamento no espaço em que está inserido a partir de diferentes pontos de referência, percebendo as relações dos objetos no espaço usando a linguagem matemática adequada;
reconhece e classifica as formas geométricas, bidimensionais e tridimensionais, identificando suas semelhanças e diferenças;
interpreta e elabora dados apresentados, fazendo uso de procedimentos de organização por meio de listas, tabelas, diagramas e gráficos.

Nesse sentido, o professor irá elaborar critérios específicos de avaliação tendo como base os critérios gerais e a concepção de ensino do Município. Sendo necessária também, a reflexão sobre as formas de avaliação e sua relação com o processo de ensino e aprendizagem da disciplina.

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ANEXOS

ANEXO 01

Questionário Sócio Econômico

Para elaborar nosso plano de trabalho precisamos conhecer mais de nossos alunos.

Assim, pedimos a gentileza de responderem junto com seus filhos (as) as perguntas abaixo:

1- Onde você mora:

( ) Sol Nascente ( ) Arvoredo ( ) Industrial ( ) Shangai ( ) Outros. Qual?..........................................................

2- Você nasceu em: Araucária ou veio de outra Cidade?

( ) Em Araucária ( ) De outra Cidade. Qual?.........................................................................................................

3- Por que você escolheu Araucária para viver?

R:...............................................................................................................................................................................

4- Você acha que onde você mora tem tudo o que uma pessoa precisa para viver bem? Marque S para Sim e N quando não tiver.

( ) lazer ( ) iluminação ( ) pavimentação ( ) segurança ( ) escola ( ) creche ( ) Mercado

( ) Farmácia ( ) Atendimento de saúde ( ) Água tratada ( ) Esgoto ( ) coleta de lixo ( ) trabalho

5- Quantas pessoas moram com você na sua casa?R:...............................................................................................

Parentesco	Idade	Profissão	(+-) Renda Mensal	Escolaridade

6- Das pessoas que trabalham na sua casa, quantas são?

( ) empregado com carteira assinada ( ) empregado sem carteira assinada ( ) funcionário público

( ) trabalha por conta própria ( ) não é remunerado ( ) dono do próprio negócio

7- Marque um x em que é utilizado o salário das pessoas que trabalham na sua casa:

( ) Comprar alimentos ( ) pagar prestações ( ) comprar roupas ( ) financiamento de carro

( ) financiamento material de construção ( ) Financiamento terreno ou casa própria ( ) outros

8- O que você tem em casa?

( ) televisão ( ) geladeira ( ) fogão a gás ( ) computador ( ) Celular ( ) Microondas

( ) Filtro de água

( ) carro ( ) telefone fixo ( ) videogame ( ) DVD

9- Quais alimentos abaixo fazem parte de sua alimentação durante a semana?

( ) leite ( ) feijão ( ) frutas ( ) verduras ( ) carne ( ) iogurte ( ) biscoito doce ( ) biscoito salgado

( ) salgadinho ( ) refrigerante ( ) doces

10- Quanto tempo do seu dia você passa assistindo televisão e/ou jogando videogame? R:.....................................................................................................................................

11- Além dos Pais quem cuida de seu filho e quando?
R:...............................................................................................................................................................................

12- Nos últimos 30 dias, com que frequência alguém tirou “sarro”, “zoaram”, “caçoaram,” irritando você na escola de uma maneira que você ficou chateado?

( ) Muitas vezes ( ) às vezes ( ) raramente ( ) nenhuma vez

13- Você acha que seu filho poderá fazer uma faculdade? Por quê? Qual você gostaria que ele fizesse?

R:...............................................................................................................................................................................

14- Se você tivesse dois filhos, uma menina e um menino, e tivesse que optar em colocar somente um na faculdade, qual você escolheria? Por quê?

R:...............................................................................................................................................................................

15- Quem você considera responsável pela aprendizagem do seu filho?

( ) ele mesmo ( ) a professora ( ) a diretora ( ) os pais ( ) outros. Quem?...................................................

16- Dê sua opinião sobre a escola que seu filho estuda.

R:.....................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

ANEXO 02

PLANO DE AÇÃO

Gestão Democrática de Ensino

Araucária, Março de 2012

Gestão 2010-2012

JUSTIFICATIVA

“De nada adianta o discurso competente se a ação pedagógica é impermeável a mudanças”.

(Paulo Freire)

A escola enquanto unidade social é influenciada por condições externas e internas a seus muros. Os elementos que integram a vida escolar são em parte, transpostos de fora, sendo ajustados nesta unidade para o coletivo. Além de serem um reflexo da vida da comunidade, as escolas têm uma atividade criadora própria , que faz de cada uma um grupo diferente das demais. Neste sentido a realidade de cada Unidade Escolar dever ser pensada e planejada segundo as suas características específicas.

Faz-se assim a necessidade da escrita deste Plano de Ação, analisando a realidade com abertura total e ampla para discussão e determinação de metas e ações pedagógicas (e administrativas) que busquem a superação dos problemas enfrentados, consolidando na escola uma gestão democrática que contribua na construção de uma sociedade mais justa.

Ao considerar os dados da realidade desta Unidade Escolar, o plano de gestão da direção, o plano de trabalho da equipe pedagógica e professores surgiu o desafio de escrever este plano estabelecendo metas e ações para os três próximos anos, avaliando a cada semestre sua eficácia.

OBJETIVOS

Consolidar a Gestão Democrática.
Capacitar, através da formação continuada, todos os segmentos da comunidade escolar para a reescrita e efetivação da proposta pedagógica.
Estabelecer ações para a melhoria da infraestrutura.
Organizar momentos de interação comunidade-escola, escola-comunidade.

SISTEMATIZAÇÃO

“Escola não é casa, nem prolongamento de família, escola é espaço público, é espaço de muitos”.

(Madalena Freire)

O desenvolvimento deste Plano de Ação está fundamentado no princípio da gestão democrática, assim em um momento de estudo, análise e escrita é que o presente documento foi construído. Para estabelecer as metas e ações foram analisados os seguintes dados:

Dados para análise e Cotidiano Escolar:

O total de alunos em dezembro de 2011 foi 460.
Reprovados 44 (9,4%), sendo 05 reprovados por falta.
Evadidos 1 (0,2%).
20 alunos encaminhados para avaliação psicoeducacional.
Resultado da Provinha Brasil ficou no nível 03.
Neste mês de março/2012 a escola tem matrícula no ensino regular 470 alunos.
A escola oferta cursos de educação permanente em contraturno, recebendo portanto 30 alunos a mais por período diariamente.
Em parceria com a oficina de artes oferta oficina de Artes Visuais, em parceria com Secretaria Municipal de Cultura oferta Teatro.
Com uma professora formada em Letras desenvolve o projeto de literatura com enfoque na contação de histórias (em homenagem a professora Delani).
A comunidade aguarda professora de inglês, para retomar a oficina de contraturno já realizada nesta escola.
A escola possui sala multifuncional.
A comunidade local participa ativamente da escola, respeitando os profissionais e o trabalho realizado
As horas atividades são momentos de intensa formação.
O recreio é orientado através de atividades que desenvolvam a psicomotricidade.
A escola possui brinquedoteca e biblioteca que precisam ser melhoradas.

5. AVALIAÇÃO

A preocupação com a efetivação deste plano de ação vai além do espaço escolar, portanto, assim como dá sua construção, terá a participação ativa da comunidade.

A avaliação ocorrerá através de:

Exposição permanente dos trabalhos realizados;
Participação das famílias (comunidade) nos eventos;
Reunião semestral dos segmentos que construíram este plano, para verificar a efetivação das ações;
Análise e discussão das ações nos Conselhos Participativos bimestrais;
Pesquisa de satisfação com todos os pais (final do ano de 2010);
Início de 2011 (avaliação das ações realizadas no ano anterior e reformulação do plano para 2011 e 2012);
Início de 2012 (avaliação das ações realizadas no ano anterior e reformulação do plano para sua conclusão).

PROJETO DE FORMAÇÃO CONTINUADA PARA OS ESTUDANTES

ATIVIDADE	RESPONSÁVEIS
Formação: O papel do representante de turma	Pedagogas e Professoras
Discussão política da proposta apresentada	Pedagogas e Professoras
Reunião de classe: continuação da Formação sobre o papel do representante	Direção, Pedagogas e representantes de turma

FORMAÇÃO CONTINUADA PARA OS PAIS

ATIVIDADE
Reunião do Conselho Escolar	Mensal
Conselho Participativo	Bimestral

PROJETO DE FORMAÇÃO CONTINUADA DOCENTE

TEMA	PALESTRANTE
Planejamento e construção de pareceres	Pedagogas
Metodologia do Projeto NEPSO	Pedagoga Cristina
Projeto UCAA e Proinfo	Departamento de Tecnologia Educacional
Cinesioterapia Laboral e Conservação Vocal	Departamento de Saúde ocupacional
Diretrizes Municipais de Educação	Direção e Pedagogas da Escola

COMISSÃO DE SISTEMATIZAÇÃO DA ESCOLA QUE EFETIVOU A ESCRITA DESTE DOCUMENTO ELABORADO DEMOCRATICAMENTE COM TODOS OS SEGMENTOS DA COMUNIDADE ESCOLAR:

Angela Maria Satler

Cristiane Lipinski Assumpção

Cristina Maria Peixoto Berbert Lima

Divonsir Antonio Vogenski

Hermínia Maria Padilha Barbosa

Silvana Terezinha Molin Contreras

Soeli do Rocio Nunes Lechinhoski

Suzana Nunes Branco

Escola Municipal Profª Delani Aparecida Alves

Proposta Pedagógica 2012

1 IDENTIFICAÇAO DA UNIDADE ESCOLAR

6.1.4 Geografia

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